الاختبارات المقاليه - وطرق لتحسنها

الاختبارات المقالية :

تعتبر اختبارات المقال من اقدم الانواع واكثرها شيوعا في تقويم نتاجات التعليم .

وفيها يعطيس المتعلم حرية الاجابه عن الاسئلة بالاسلوب الذي يراه بهدف التعرف على قدرته على التعبير اللغوي والتفكير والابداع وحسن ترتيب الافكار .

مميزاتها:

1 ـ تعتمد على حرية تنظيم الإجابات المطلوبة، وتمكين المختبر من القدرة على اختيار الأفكار والحقائق المناسبة.

2 ـ ملاءمتها لقياس قدرات المختبر، وتوفير عناصر الترابط والتكامل في معارفه، ومعلوماته التي يدونها في الاختبار.

3 ـ تكشف عن قدرة المختبر في استخدام معارفه في حل مشكلات جديدة .

4 ـ يستطيع المختبر أن يستخدم ألفاظه وتعابيره ومعجمه اللغوي الذاتي في التعبير عن الإجابة ، مما يمكن المصحح من الحكم على مهارته من خلال انتقائه للتعابير الجيدة .

5 ـ غالبا ما يكون عدد الأسئلة المقالية قليلا مقارنة بعدد الأسئلة الموضوعية .

عيوبها :

1/ لايستطيع الاختبار ان يغطي جميع اجزاء الماده الدراسيه .

2/ يتاثر تصحيح الاجابة بذاتية المصحح

3/ يستغرق تصحيح والاجابه وقت طويلا .

4/ تؤدي صياغة الاسئلة احيانا الى اختلاف المتعلمين في فهم المقصود فتتاثر اجاباتهم .

5/ قد تتاثر جرجة المتعلم بمدى قدرته على التعبير التحريري وجودة خطه وقلة اخطائه اللغوية .

اقتراحات يمكن إتباعها لتحسين فاعلية الأسئلة المقالية :

1 ـ أن يكون استعمالها مقصورا على المواقف ، والأغراض الملائمة لها ، كاستخدامها لقياس بعض النواتج التعليمية العليا ، أو عندما يكون عدد المختبرين قليلا .

2 ـ التخطيط الجيد لبنائها ، وإتباع الخطوات ، والإجراءات اللازمة لإعدادها .

3 ـ صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح، وتجنب الصيغ المفتوحة، أو الناقصة. لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلولات واضحة مثل : عرّف ، اختر ، صنّف ، وقد يستدعي الأمر استخدام بعض المفردات مثل : ناقش ، وضّح ، قارن ، اشرح وما إلى ذلك .

4 ـ صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله، كدلالة على حدوث الناتج التعليمي المرغوب فيه.

5 ـ البدء في سؤال المقال بألفاظ، أو عبارات تدل على نوعية السؤال، مثل: بين الفرق ، قارن من حيث ، انقد ، وضح كيف ، ميز بين . ويراعى عدم البدء في السؤال المقالي بكلمات مثل:

أين ، ومتى ، ومن ، وماذا ، لأن مثل هذه الكلمات تستخدم في الأسئلة الموضوعية .

6 ـ مراعاة شمول الأسئلة لجوانب المحتوى ، والهدف في المجال التحصيلي ، وذلك بزيادة عدد الأسئلة ، مع الأخذ بعين الاعتبار الجانب الزمني المقرر للإجابة .

7 ـ وضع إجابة نموذجية لكل سؤال يعمل بها عند التصحيح بكل دقة ممكنة ، وتحديد العناصر التي تعطي أجزاء من العلامة على كل جزء من أجزاء السؤال ، حتى لا يتاح للأهواء الشخصية التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة ، أو تحديد الدرجة اللازمة من وجهة نظره الخاصة .

المراجع :
1/ مدخل الى التدريس- حسن جعفر الخليفه

2/ موقع افاق علمية وتربوية

الفرق بين التدريس والتعليم والتعلم.

 بسم الله الرحمن الرحيم

◄ الفرق بين التدريس والتعليم والتعلم.

■ التدريس :

عرف غانم (1995م) التدريس على أنه "تلك العملية التي يقوم بها المدرس بدور المرشد والمدرس والمعد للبيئة التعليمية وللمواد وللخبرات التعليمية التي يكون فيها المتعلم حيوياً ونشطاً وفاعلاً" (ص 134).
أما كوثر كوجك فذكرت تعريف ستيفن كوري Stephen Cory للتدريس حيث عرفه بأنه "عملية متعمدة لتشكيل بيئة الفرد بصورة تمكنه من أن يتعلم القيام بسلوك محدد أو الاشتراك في سلوك معين, وذلك تحت شروط محددة أو كإستجابة لظروف محددة" (ص 102).

● ذكر زيتون (2001م) (ص 54-55) أن التدريس يندرج تحت ثلاث عمليات أساسية :
♦ الأولى : عملية التصميم، "التخطيط" ويتم بمقتضاها تنظيم مدخلات التدريس في صورة خطة تدريسية بشكل معين لتحقيق أهداف تعليمية محددة.
♦ الثانية : عملية التنفيذ، ويتم فيها تطبيق هذه الخطة واقعياً في الفصول الدراسية.
♦ الثالثة : عملية التقويم، ويتم فيها الحكم على مدى تحقيق نظام التدريس لأهدافه.

■ التعليم :

عرفه غانم (1995م) بقوله "نشاط يهدف إلى تحقيق التعلم ويمارس بالطريقة التي يتم فيها احترام النمو العقلي للطالب وقدرته على الحكم المستقل وهو يهدف إلى المعرفة والفهم" (ص 134).
أما الخلايلة واللبابيدي (1990م) فقد عرفاه بقولهما : "هو مجرد مجهود شخصي لمعونة شخص آخر على التعلم. والتعليم عملية حفز واستثارة لقوى المتعلم العقلية ونشاطه الذاتي وتهيئة الظروف المناسبة التي تمكن المتعلم من التعلم, كما أن التعليم الجيد يكفل انتقال أثر التدريب والتعلم وتطبيق المبادئ العامة التي يكتسبها المتعلم على مجالات أخرى ومواقف متشابهة" (ص 10).

■ الفرق بين التدريس والتعليم :

تحدث عنه زيتون (2001م) (ص 56) فكان مما ذكره : عادة مايطلق التربويون الغربيون لفظة Instruction (وترجمتها الشائعة هي التعليم) على عملية التدريس Teaching عندما يمكن اخضاعها للضبط والتوجيه, وبذلك فهم يفرقون بين لفظة التدريس ولفظة التعليم, فيعتبرون التدريس لفظة عامة تشير إلى أي موقف تعليمي يمر به الفرد ويتعلم منه شيئا", سواء أكان الموقف مقصوداً وخاضعاً للضبط والتوجيه من قبل المعلم أو الطالب أم لا، فالفرد قد يتلقى تدريساً في أحد المساجد من خلال سماعه خطبة الجمعة مثلاً, وهو موقف تدريسي غير خاضع عادة للضبط والتوجيه والتحكم , كما أنه قد يتلقى تدريساً من خلال الحاسوب وهو موقف يمكن التحكم فيه فكلا الموقفين يعتبر تدريساً, غير أن لفظة التعليم لا تطلق إلا على مواقف التعليم الخاضعة للضبط والتوجيه فقط , كحال موقف التعليم بالحاسوب، فالتعليم في نظرهم حالة خاصة من حالات التدريس.
وأضاف على ذلك يحيى والمنوفي ( 1998م) (ص 17) أن التعليم لا يؤدي إلى التدريس بينما العكس صحيح, كما أن التدريس مفهوم أعم وأشمل من التعليم.

■ التعلم :

عرفه فاروق فهمي ومنى عبد الصبور (2001م) بأنه "تغير في البنية المعرفية للمتعلم كمياً بتراكم الخبرات والمعلومات وكيفياً بالتفاعل المستمر بين مكوناتها, ولاكتساب معنى جديد لابد أن يتكامل هذا المعنى مع المعاني التي سبق للفرد تعلمها بحيث تشكل أو تعطي علاقات جديدة" (ص 88).
وذكر الشرقاوي (1991م) تعريفاً للتعلم من وجهة نظر أوزوبل "هو عملية إحداث علاقات وارتباطات بين المعلومات الموجودة بالفعل في البناء المعرفي للمتعلم وما يقدم له من معلومات جديدة" (ص 189).
ويعرفه الدكتور أنور الشرقاوي (1991م) على أنه "عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد لا يلاحظ بشكل مباشر ولكن يستدل عليه من السلوك ويتكون نتيجة الممارسة كما يظهر في تغير الآداء لدى الكائن الحي" (ص 26).

■ الفرق بين التدريس والتعلم :

ذكرت كوثر كوجك (1997م) (ص 100-101) الفرق بأن التدريس وسيلة إتصال وتفاهم بين طرفين, أي أنه لابد من وجود مرسل ومستقبل بطريقة معينة, وعن طريق وسيط معين, بمعنى أننا لا يمكننا القول أن مدرساً قام بعملية تدريس ناجحة إذا لم يوجد من يتعلم منه شيئاً, فنحن لا نستطيع اتحدث عن التدريس دون التحدث في الوقت نفسه عن التعلم.
ولكن العكس غير صحيح, بمعنى أن التعلم لا يتوقف حدوثه على التدريس, فهناك شياء كثيرة مما نتعلمه في حياتنا إنما نتعلمه من الحياة نفسها وبالتجربة والخطأ أو بالصدفة, وقد نتعلم أشياء ضارة أيضاً.
والتدريس يتم بوعي وبتعمد وبناء على تخطيط مسبق.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
المراجع :
1- الخلايلة, عبد الكريم واللبابيدي, عفاف ـ طرق تعليم التفكير للأطفال, ط 1 , عمَان : دار الفكر , 1990م. 
2- زيتون, حسن حسين ـ تصميم التدريس رؤية منظومية, ط 2, القاهرة : عالم الكتب, 1421هـ/2001م.
3- غانم, محمود محمد ـ التفكير عند الأطفال تطوره وطرق تطويره, ط 1, عمَان : دار الفكر , 1416هـ/1995م.
4- فهمي, فاروق وعبدالصبور, منى ـ المدخل المنظومي في مواجهة التحديات التربوية المعاصرة والمستقبلية, ط 1, القاهرة : دار المعارف, 2001م.
5- كوجك, كوثر حسين. اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس, ط 2, القاهرة : عالم الكتب, 1997م.

إثارة الدافعية للتعلم

ماهي دافعية التعلم:

يقصد بها إثارة رغبة الطلاب في التعلم وحفزهم عليه .

يحتاج تنفيذ الدرس إلى توافر قدر كبير من الدافعية لدى الطلاب، ويستطيع المعلم إثارة الانتباه والدافعية لدى الطلاب من خلال :

• طرح بعض الأسئلة عليهم
• عرض يقوم به أو ما يقرؤه المعلم في جريدة أو صحيفة يومية

وإلى ذلك من وسائل رفع الدافعية على أن تكون ذلك في بداية الدرس وخلاله، وكل ذلك يؤدي إلى الاستعداد والتركيز والاهتمام بموضوع مجال الدراسة، ويكون التلميذ حينئذ أكثر قابلية للمشاركة في الموقف وأكثر حيوية ونشاط ويكون بذلك المعلم قد هياً الطلاب للدرس وجعلهم أكثر استعداداً للتعلم.

كيف تؤثر الدافعية في التعلم :

• توجه الدافعية السلوك نحو أهداف معينة فالطلاب يصنعون لأنفسهم أهدافا ويوجهون سلوكهم لتحقيق هذه الأهداف
• تزيد الدافعية الجهد الذى يبذل لتحقيق الأهداف وهى تحدد مدى متابعة الطالب لمهمة أو عمل بحماس وبشغف أو بتراخ وتكاسل.
• تزيد الدافعية المبادأه والمبادرة للقيام بأنشطة معينة والمثابرة في أدائها فالطلاب يزداد احتمال بدأهم في مهمة يريدون بالفعل القيام بها ويزداد احتمال الاستمرار في أداء هذه المهمة حتى إتمامها وإنجازها حتى ولو واجهوا عوائق.
• تحسن الدافعية تجهيز المعلومات والمعارف فهى تؤثر في نوع المعلومات التى تتناول وفي طريقة تناولها و ذوو الدافعية العالية من الطلاب يغلب أن ينتبهوا إلي الموضوع الذي يهمهم والانتباه أساسي في تحصيل المعلومات في الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة الأمد وهم يحاولون أن يفهموا المادة وأن يتعلمون علي نحو له معنى بدلا من المعرفة السطحية لها. والطلاب ذوو الدافعية أكثر أحتمالا في السعى للحصول علي مساعدة لإنجاز مهمة حين يحتاجونها وقد يطلبون توضيحا واستيضاحا أو مزيداً من الفرص للممارسة.
• تحدد الدافعية النتائج والعواقب التى تعزز الطلاب وتدعمهم وكلما ازدادت دافعية الطلاب لتحقيق النجاح الأكاديمي أزداد فخرهم بأنهم سوف يحصلون علي تقدير ممتاز وأزداد قلقهم خشية الحصول علي درجة منخفضة وكلما أزدادت رغبة الطلاب في أن يحترموا من قبل زملائهم وأن يلقوا قبولا لديهم ، أزداد معنى العضوية في الجماعة ، وأزداد ألم السخرية من قبل الزملاء.
• تؤدى الدافعية إلي أداء محسن  بسبب التأثيرات الأخرى والسلوك الموجه لتحقيق هدف ، والطاقة والجهد المبذول ، والمبادرة والمثابرة والتجهيز المعرفى والتعزيز ، كثيراً ما تؤدى الدافعية إلي أداء محسن.

فوائدها :

· تجعل الطلاب يقبلون على التعلم
· تقلل من مشاعر مللهم وإحباطهم
· تزيد من مشاعر حماسهم واندماجهم في مواقف التعلم

من الصعب أن تعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم. فابدأ بتنمية دافعية الطلاب واستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل، مستخدما كافة ما تراه مناسبا من استراتيجيات لإثارة دافعية الطلاب للتعلم :
· التنويع في استراتيجية التدريس
· ربط الموضوعات بواقع حياة التلاميذ
· إثارة الأسئلة التي تتطلب التفكير مع تعزيز إجابات الطلاب .
· ربط أهداف الدرس بالحاجات الذهنية والنفيسة والاجتماعية للمتعلم
· التنويع بالمثيرات
· مشاركة الطلاب في التخطيط لعملهم التعليمي
· استغلال الحاجات الأساسية عند المتعلم ومساعدته على تحقيق ذاته
· تزويد الطلاب بنتائج أعمالهم فور الانتهاء منها
· إعداد الدروس وتحضيرها وتخطيطها بشكل مناسب
· الشعور بمشاعر الطلاب ومشاركتهم بانفعالاتهم ومشكلاتهم ومساعدتهم معالجتها وتدريبهم على استيعابها



تنمية الدافعية للتعلم :

يتحقق ذلك بأربعة سبل
· أربط المادة الدراسية بحاضر الطلاب وحاجاتهم المستقبلية .
· ركز على ميول الطلاب واهتماماتهم .
· وصل للطلاب إيمانناً واعتقادنا أنهم يريدون أن يتعلموا .
· ركز انتباه الطلاب على أهداف التعلم أكثر من التركيز على أهداف الأداء .

انواع الدافعية:

نوعين من الدافعية للتعلم بحسب مصدر استثارتها : هما الدوافع الخارجية والدوافع الداخلية .

     " الدافعية الخارجية " : هي التي يكون مصدرها خارجياً كالمعلم، أو إدارة المدرسة، أو أولياء الأمور، أو حتى الأقران .

     فقد يُقبِل المتعلم على التعلم سعياً وراء رضاء المعلم أو لكسب إعجابه وتشجيعه والحصول على الجوائز المادية أو المعنوية التي يقدمها .

     أو قد يُقبِل المتعلم على التعلم إرضاءً لوالديه وكسب حبهما وتقديرهما لإنجازاته، أو للحصول على تشجيع مادي أو معنوي منهما .

     وقد تكون إدارة المدرسة مصدراً آخراً للدافعية بما تقدمه من حوافز مادية ومعنوية للمتعلم .

     ويمكن أن يكون الأقران مصدراً لهذه الدافعية فيما يبدونه من إعجاب أو حتى حسد لزميلهم .

     " أما الدافعية الداخلية " فهي التي يكون مصدرها المتعلم نفسه، حيث يُقدِم على التعلم مدفوعاً برغبة داخلية لإرضاء ذاته، وسعياً وراء الشعور بمتعة التعلم، وكسب المعارف والمهارات التي يحبها ويميل إليها لما لها من أهمية بالنسبة له .

ولذلك تعتبر الدافعية الداخلية شرطاً ضرورياً للتعلم الذاتي والتعلم مدى الحياة

     وتؤكد التربية الحديثة على أهمية نقل دافعية التعلم من المستوى الخارجي إلى المستوى الداخلي، مع مراعاة تعليم المتعلم كيفية التعلم وذلك منذ نعومة أظفاره، في دور الحضانة ورياض الأطفال .

     في هذه الحالة يكون بمقدوره الاستمرار في التعلم الذاتي في المجالات التي تطورت لديه الاهتمامات والميول نحوها، مما يدفعه إلى مواصلة التعلم فيها مدى الحياة . ويجدر بنا أن نتذكر أن معلماً يفتقد إلى الدافعية في تعليمه لا يستطيع بث الدافعية للتعلم في نفوس متعلميه، فكما يقولون " فاقد الشيء لا يعطيه " .

     ما سبق يعني أن البداية في استثارة الدافعية تكون ذات مصدر خارجي، ومع التقدم في العمر والمرحلة الدراسية، وتبلور الاهتمامات والميول، يمكن للمتعلم أن ينتقل إلى المستوى الذي تكون فيه الدافعية للتعلم داخلية . فالدافعية الخارجية تبقى ما دامت الحوافز موجودة، أما الداخلية فتدوم مع الفرد مدى حياته .

دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم :
إن الاهتمام بدوافع المتعلمين (الطلاب) وميولهم واتجاهاتهم من قبل المعلمين ذو أهمية في إنجاح العملية التعليمية، (وهنا تظهر كفاءة المعلم). فالدوافع تنشط السلوك نحو تحقيق هدف معين كما ذكر. لذلك يمكن للمعلم توجيه هذا النشاط نحو أداءات أفضل والعمل على استمراريته وتنوعه في مواقف التعلم المختلفة .
وتعتبر إثارة ميول المتعلمين نحو أداء معين واستخدام المنافسة بقدر مناسب بينهم من الأمور الهامة التي تستخدم لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية (مع الأخذ في الاعتبار قدرات واستعدادات المتعلمين) حيث أنه يمكن أن يصل إلى معدل معين من التقدم لا يزيد بصورة ملحوظة مهما زادت مواقف التعلم والممارسة . وإن دفع المتعلم إلى القيام بأداء مهام لا تتناسب مع قدراته وإمكانياته لاشك إنه يؤدي إلى التعثر والإحباط نحو التعلم ومن ثم الاستمرار في الدراسة
لذلك يمكن للمعلم أن يعمل على رفع مستوى طموح المتعلمين بدرجة تعادل درجة استعدادهم وميولهم وقدراتهم نحو الأنشطة المختلفة حتى يتسنى للمتعلمين النجاح والاستمرارية في الأداء وعدم التعرض للإحباط.
ولا ينسى المعلم الفروق الفردية ودورها في إنجاح الإنجاز في التعلم حيث أن الطلاب يختلفون من حيث القدرات والاستعدادات كما هم يختلفون بالأوصاف الجسمية حتى وإن كانو أخوة توائم ، مع الأخذ بالاعتبار بأن لا يدفع الطلاب إلي طموح أكبر من مما يملكون من قدرات وإمكانيات حتى لا يصابوا بشيء من الإحباط ، مع التأكيد على أن ذلك ليس خاصاً فقط بالمعلمين وإنما يشمل أولياء الأمور أيضا . 

لأساليب الإرشادية لرفع مستوى الدافعية عند الطلاب :

التعزيز الإيجابي الفوري مثل تقديم المكافأة المادية والمعنوية من قبل الوالدين والمعلمين التي تترك أثراً واضحاً لدى الطلاب منخفضي الدافعية ، والمكافأة قد تكون من نوع الثناء اللفظي أو المادي كزيادة في المصروف الشخصي أو الذهاب في رحلة .... الخ.
توجيه انتباه الطالب منخفض الدافعية إلى ملاحظة نماذج (قدوة) من ذوي التحصيل الدراسي المرتفع وما حققوه من مكانه
مساعدة الطالب في أن يدرك استطاعته النجاح بما يملكه من قدرات وإبداعات على تخطي الجوانب السلبية والأفكار غير العقلانية التي قد تكون مسيطرة عليه.
تنمية ورعاية قدرات الطالب العقلية، مع السعي إلى زيادة إدراك أهمية التعلم كوسيلة للتقدم والارتقاء ومن ثم التصرف في ضوء هذه القناعة وفق ما يناسب طبيعة المرحلة العمرية .
ضبط المثيرات واستثمار المواقف وذلك بتهيئة المكان المناسب للطالب وإبعاده عن مشتتات الانتباه وعدم الانشغال بأي سلوك أخر عندما يجلس للدراسة واستثمار المواقف التربوية بما يدعم عملية الدافعية .
إثراء المادة الدراسية بفاعلية وتوفير الوسائل والأنشطة المساعدة على ذلك .
تنمية وعي الطالب بأهمية التعلم .
إبراز أهمية النجاح في سعادة الفرد وفق الاستجابات الإيجابية .
تنمية الإبداعات وتشجيع المواهب.
إيجاد حلول تربوية لمشكلات الطالب النفسية والصحية والأسرية... وما إلى ذلك .
تنمية البيئة الصفية بشكل إيجابي .
إظهار المدرسة بالمظهر اللائق أمام الطالب من قبل الأسرة .
مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين عند التعامل معهم من قبل المعلمين والآباء.

من العرض السابق نستخلص بعض النقاط الهامة في تنمية الدافعية نحو التعلم كمايلي :
• المعلم الناجح هو الذي يبذل جهده في فهم دوافع المتعلمين حتى يتمكن من تحقيق أكبر قدر من التعلم الهادف بين المتعلمين ، كذلك قدرته على ملاحظة سلوك المتعلمين ودوافع ذلك ، وهذا يساعده على خفض التوتر الذي يشعر به المتعلم مما يدفع عملية التحصيل واكتساب السلوك على نحوٍ سواء .
• الاهتمام بالفروق الفردية بين الطلاب .
• أهمية الحوافز المادية والمعنوية في تثبيت التعلم ونمائه .
• تنويع الحوافز من قبل المدرسة والأسرة بسبب اختلاف مستويات الدافعية عند المتعلمين.
• تحقيق ميول المتعلمين نحو نشاط معين واستخدام المنافسة – بقدر مناسب بينهم – ، فالميول تعتبر من الأمور الهامة التي تستخدم لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية .
• الاهتمام بتشجيع الأبناء على الإنجاز وعلى التدريب والممارسة على الاستقلالية والاعتماد على الذات .
• تقنين الثواب والعقاب داخل الأسرة والمدرسة إذ أن ذلك يؤثر على دافعية التعلم إيجابياً وسلبياً (تقدير الموقف ) .
• عدم لجوء المعلمين والآباء لأسلوب المقارنة بين المتعلمين خاصة الإخوة منهم .
• لا يكون الدافع نحو التعلم ( الطموح ) أكبر من قدرات وإمكانيات المتعلم حتى لا يصاب بالفشل.
• عدم التدخل بشكل مباشر بفرض نوع التعلم ومستواه على الطالب كالتخصص بالمرحلة الجامعية.



المراجع

https://sites.google.com/site/modernteachingstrategies/motivation-towards-learning


http://www.khayma.com/yousry/Motivation%20Lec%202001-2002.htm

http://child-trng.blogspot.com/2012/10/blog-post_6485.html#ixzz4P13JfdCP

التعليم المصغر

● ـ التدريس المصغر .

* ـ التدريس المصغر :
مازالت أبواب البحث التربوي عن أنجع السبل لتكوين معلم الغد مفتوحة على مصراعيها، ومازالت الإجراءات التعليمية الكفيلة بتقديم تكوين ناجع ومفيد للطالب المعلم تظهر من حين لآخر .

في كثير من الدول، يتساءل التربويون عن نجاعة نظام تكوين المعلمين وعن الإصلاحات التي يجب مباشرتها. هل تبدأ هذه الإصلاحات من ضرورة إعادة تحديد دور المعلم أو من العلاقة بين التكوين النظري والتكوين التطبيقي لمعلم الغد؟ ومن الأسئلة الهامة المطروحة كذلك على الساحة التربوية :

• كيفية تحديد الكفاءات التي تعمل على تكوين معلم الغد .
• كيفية تحديد أهداف التطور والإبداع بالنسبة لمعلمي ذوي الخبرة الكبيرة .
• كيفية تحويل الخبرات المكتسبة في إطار خاص (المخبر ، العمل المشترك .. ) إلى خبرات ميدانية حقيقية داخل الأقسام التعليمية .
للإجابة عن هذه الأسئلة حاول كل من ألان Allen Dwight وريان Ryan Kevin تقديم نموذج للتكوين يتمثل في التدريس المصغر micro-enseignement :

* ـ التدريس المصغر هو إجراء تعليمي في وسط محدود. يستعمل في تكوين المعلمين والقيام ببعض التجارب البيداغوجية ، يحدد وقت الحصة التعليمية ما بين 5 و 10 دقائق، وعدد التلاميذ بخمس، واقتصار الطالب المعلم على توظيف تقنية واحدة من تقنيات التدريس . 

تسجل النتائج على جهاز فيديو، ثم يقوم الطالب المعلم بمراجعته وتحليله ومناقشته مع المكوّن .. بعدها ينقح هذا الدرس المصغر La micro- leçon ويعاد ثانية لتجاوز الأخطاء المرتكبة، وهكذا .
شرطان أساسيان لنجاح هذا النظام من التعليم، هما : رغبة الطالب المعلم في تنمية خبراته وتصحيحها نحو الأفضل، وتحديد النموذج الأنسب والأمثل للتقليد والاقتداء . 

يكون الطالب المعلم ـ ضمن مجموعة من الطلبة المعلمين ـ تلميذا ، أو معلما أو مشرفا، لأن الهدف الأول للتدريس المصغر هو السماح لهذا الطالب باختبار قدراته البيداغوجية .. والهدف الثاني هو ملاحظة واختبار طلبة آخرين في هذا الإطار، وبالتالي يكوّن الطالب المعلم نظرة تقدير لإمكاناته وتقييم لإمكانات الآخرين، فتتولد عنده الثقة بالنفس والرغبة في التطور والإبداع .

على الرغم من أنّ عشر دقائق من الوقت غير كافية لتدريس موضوع ما. وتدريس الزملاء من المعلمين ـ رغم علمنا بمعارفهم السابقة ـ ليس بالأمر الهين. والوقوف أمام الكاميرا قد يؤثر على آدائنا .. إلا أنّ التدريس المصغر يعتبر وسيلة للطالب للمحاولة والتحليل والمناقشة ومجابهة الصعاب التي تعترض المعلم في مساره التعليمي. يعمل الفريق كحلقة واحدة مترابطة .. إذا قام أحدهم بأداء دور المعلم يقوم الآخرون باستخدام جهاز الفيديو وأداء دور الملاحظين وكذا التلاميذ . ويركز المتدخلون في فترات النقد والمناقشة على المهارات التي وظفها المعلم الطالب وكانت مميزة لسلوكه أثناء التدريس . لذا على الطالب المعلم أن يقدر المهمة ويعمل وفق هذه الخطوات :

ـ أولا : التخطيط والأداء : ويعتبران من أهم العناصر الحيوية لعملية التدريس، يكون التخطيط من خلال تسطير أهداف بيداغوجية (طويلة الأمد) أو أهداف تعليمية (قصيرة الأمد) يعمل المعلم على تحقيقها .

هذا المخطط يوضح عملية التخطيط والعناصر المكونة له :
1. الأهداف البيداغوجية : مهارات، قيم، مفاهيم ..
2. الأهداف التعليمية .
3. الأسلوب وطريقة التدريس . التفكير المنطقي ـ الإنصات ـ التعبير ..
العمل الجماعي ـ التفاني والإخلاص ـ المواطنة.. العقلانية ـ العلمانية ـ الالتزام ..
التعرف على أقسام الجملة ـ مساحة المربع ـ التمييز بين الاستعارة والكناية ..
إلقائية ـ حوارية ... 

أما الأداء فيتم بتحليل وتحويل المادة المدرسة إلى مهارات يتحكم فيها الطالب . نكتشف هذه المهارات من خلال إجابات الطالب الشفوية أو الكتابية التي تنم عن استيعاب جيد للدرس .

ـ ثانيا : الملاحظة : وتعتمد على المشاهدة لتوضيح الرؤية في التدريس، وتقوم على سلسلة متصلة تتدرج من البداية النسبية للملاحظة غير المخططة وغير المنظمة إلى النهاية العالية للملاحظة المخططة والمنظمة .
يجلس الملاحظ (المشرف) في نهاية حجرة الدراسة، ويقوم بتسجيل ملاحظاته. هذا التسجيل عادة ما يستخدم في تحليل السمات اللغوية للتدريس، وسلوك المعلم وحركاته .

ـ ثالثا : المتابعة : يجب على المعلم بعد كل درس مصغر أن يسجل آراءه وانطباعاته عن أدائه، وعن مدى استجابة وتتبع التلاميذ لدرسه، وكذلك تقييم الأهداف المحققة .
كل خلل في تعلم التلميذ، أو فشل في تحقيق الأهداف يكون سببه المعلم .. ولا يمكن للطالب أن يتحمل فشلا لم يكن سببا أو طرفا في تحديد الأهداف واختيار طريقة التدريس ..

ـ رابعا : حيوية المعلم : تعتبر حيوية المعلم داخل القسم هامة وضرورية، فالتلميحات والإيحاءات غير اللفظية أو الشكلية من أهم مقومات هذه الحيوية .
إن التلميحات والإيحاءات لغة تحمل معان معينة، يفهمها المتلقي من خلال سلوك مذموم، أو ممدوح قام به داخل القسم .. إن تقطيب الحاجبين أو رفعهما، رفع الصوت أو خفضه، السكوت للحظة، الإقبال على التلميذ بسرعة أو ببطء كلها إيماءات تعني شيئا ما للتلميذ .

* ـ إنّ التدريس المصغر الذي يجد رواجا كبيرا في موطنه الأول كندا، وكثيرا من الدول المتقدمة، لإمكاناتها الكبيرة وتطورها في مجال التربية والتعليم، قد يمتد إلى أوطاننا التي تعاني الأمرين، التخلف والجهل وقلة الإمكانيات التربوية المتاحة للمعلم .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

● ـ مزايا التدريس المصغر وفوائده .

* ـ التدريس المصغر تدريس تطبيقي حقيقي ، لا يختلف كثيراً عن التدريب على التدريس الكامل ؛ حيث يحتوي على جميع عناصر التدريس المعروفة ؛ كالمعلم ، والطلاب أو من يقوم مقامهم ، والمشرف ، والمهارات التعليمية ، والوسائل المعينة ، والتغذية والتعزيز ، والتقويم .
وإذا كانت بعض المواقف فيه مصنوعة ، فإن فيه من المزايا ما لا يوجد في غيره من أنواع التدريس العادية الكاملة ، كالتغذية الراجعة والتعزيز الفوري والنقد الذاتي وتبادل الأدوار ونحو ذلك .
وللتدريس المصغر فوائد ومزايا عديدة ، لا في التدريب على التدريس وحسب ، بل في ميادين أخرى من ميادين التعلم والتعليم ، كالتدريب على إعداد المواد التعليمية ، وتقويم أداء المعلمين والطلاب ، وإجراء البحوث التطبيقية ، وفيما يلي بيان بأهم مزايا التدريس المصغر وفوائده في برامج تعليم اللغات الأجنبية :

1- حل المشكلات التي تواجه القائمين على برامج إعداد معلمي اللغات الأجنبية ؛ بسبب كثرة المعلمين المتدربين أو نقص المشرفين ، أو عدم توفر فصول دراسية حقيقية لتعليم اللغة الهدف ، أو صعوبة التوفيق بين وقت الدراسة ووقت المتدربين ، أو غياب المادة المطلوب التدرب عليها من برنامج تعليم اللغة الهدف .

2- توفير الوقت والجهد؛ حيث يمكن تدريب المعلمين في التدريس المصغر على عدد كبير من المهارات الضرورية في وقت قصير ، وعدم إهدار الوقت والجهد في التدريب على مهارات قد أتقنها المعلمون من قبل ، كما أن التدريس المصغر يقلل من الحاجة إلى تدريس كل متدرب جميع المهارات ؛ لأن المشاهدة والمناقشة تفيد المشاهد مثلما تفيد المتدرب .

3- تدريب المعلمين على عدد من مهارات التدريس المهمة ، كالدقة في التحضير والتدريس ، وتنظيم الوقت واستغلاله ، واتباع الخطوات المرسومة في خطة التحضير ، واستخدام تقنيات التعليم بطريقة مقننة ومرتبة ، وبخاصة جهاز الفيديو ، بالإضافة إلى استغلال حركات الجسم في التدريس .

4- تدريب المعلمين على إعداد المواد التعليمية وتنظيمها بأنفسهم ؛ لأن التحضير للدرس المصغر غالباً ما يحتاج إلى مادة لغوية جديدة يعدها المتدرب بنفسه ، أو يعدل من المادة التي بين يديه ؛ لتناسب المهارة والوقت المخصص لها .

5- مناقشة المتدرب بعد انتهاء التدريس المصغر مباشرة ، وإمكان تدخل المشرف أثناء أداء المتدرب ، وإعادة التدريس ، وبخاصة في حالة تدريس الزملاء المتدربين .
وتلك أمور يصعب تطبيقها في التدريس الكامل ، وبخاصة في الفصول الحقيقية .

6- اعتماد التدريس المصغر على تحليل مهارات التدريس إلى مهارات جزئية ، مما يساعد على مراعاة الفروق الفردية بين المعلمين ، من خلال تدريبهم على عدد كبير من هذه المهارات التي قد تغفلها برامج التدريب على التدريس الكامل .

7- إتاحة الفرصة للمتدرب لمعرفة جوانب النقص والتفوق لديه في النواحي العلمية والعملية والفنية ، من خلال ما يتلقاه من التغذية والتعزيز من المشرف والزملاء في مرحلة النقد ، مما يتيح له تعديل سلوكه وتطويره قبل دخوله ميدان التدريس حيث لا نقد ولا تغذية ولا تعزيز ، كما أنه يساعد على التقويم الذاتي من خلال مشاهدة المتدرب نفسه على شاشة الفيديو .

8- إتاحة الفرص للمتدربين لتبادل الأدوار بينهم ، والتعرف على مشكلات تعليم اللغة الأجنبية وتعلمها عن قرب، وهي مشكلات المعلم والمتعلم ، وذلك من خلال الجلوس على مقاعد الدراسة ، وتقمص شخصية المتعلم الأجنبي ، والاستماع لمعلم اللغة الأجنبية ، والتفاعل معه، ثم القيام بدور المعلم وهكذا. (هذه الحالة خاصة بالتدريس للزملاء المتدربين .

9- اختبار قدرات المعلمين المتقدمين للعمل في مجال تعليم اللغة للناطقين بغيرها ؛ حيث يستطيع المخْتَبِرُ اختيار المهارة أو المهارات التي يريد اختبار المعلم فيها دون غيرها ، مما يوفر له مزيداً من الوقت والجهد ، كما أن التدريس المصغر مهم لتقويم أداء المعلمين أثناء الخدمة ، واتخاذ القرار المناسب بشأن استمرارهم في العمل أو حاجتهم إلى مزيد من التدريب والتطوير .

10- الاستفادة منه في جمع المادة العلمية في الدراسات اللغوية التطبيقية في مدة أقصر من المدة التي يستغرقها جمع المادة في التدريس الكامل .
فمن خلال التدريس المصغر يستطيع الباحث رصد أثر تدريس مهارة واحدة أو عدد من المهارات على كفاية المتعلم ، كما يستطيع رصد أثر التغذية الراجعة والتعزيز بأنواعه على بناء كفاية المعلم في التدريس ، مع القدرة على ضبط المتغيرات الأخرى .

11- الربط بين النظرية والتطبيق؛ حيث يمكن تطبيق أي نظرية أو مذهب أو طريقة ، تطبيقاً عملياً في حجرة الدرس ، أثناء الشرح أو بعده لمدة قصيرة، إذا دعت الضرورة إلى ذلك .

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

● ـ أنواع التدريس المصغر . * ـ يختلف التدريس المصغر باختلاف البرنامج الذي يطبق من خلاله ، والهدف من التدريب ، وطبيعة المهارة أو المهمة المراد التدرب عليها ، ومستوى المتدربين ، ويمكن حصر هذه التقسيمات في الأنواع التالية : 1- التدريب المبكر (على التدريس المصغر)  2- التدريب أثناء الخدمة (على التدريس المصغر)  3- التدريس المصغر المستمر  4- التدريس المصغر الختامي  5- التدريس المصغر الموجه  6- التدريس المصغر الحر (غير الموجه) 7- التدريس المصغر العام 8- التدريس المصغر الخاص

المراجع

•    عايش زيتون  ، أساليب التدريس الجامعى عمان : دار الشروق ، 1995
•    مادان موهان ، رونالدا . هل ( محرر ) ، تفريد التعليم والتعلم فى النظرية والتطبيق ترجمة ابراهيم محمد الشافعى ، الكويت ، مكتبة الفلاح ،1997
•    كمال يوسف اسكندر ومحمد ذبيان غزاوى : مقدمة فى تكنولوجيا التعليم ، ط 1 ، الكويت –دار الفلاح ،1995
•    محمد اساعيل عبد المقصود : تدريس الدراسات الاجتماعية ، تخطيطه ، وتنفيذه وتقويم عائده التعليمى ، الامارات العربية المتحده ، مكتبة الفلاح ،2001
•    مجموعة مؤلفين: التدريس الفعال، مشروع تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقيادات، المجلس الأعلى للجامعات ، القاهرة ،2005.

- موقع مهارات النجاح http://sst5.com/TrainingWayDet.aspx?TR=2

- مونة اسراء حسين http://esraa-2009.ahlamountada.com/t615-topic

المنهج الخفي

تشير الأديبات في مجال التربية عامة وفي مجال المناهج على وجه الخصوص إلى ظاهرة تسمى المنهج المستتر ، وبعض الأحيان نجد من التربويين من يطلق عليه مصطلحالمنهج الخفي ، أو المنهج الضمني وسواء هو منهج مستتر أو خفي فالمعنى المقصود واحد ، "وهو تلك الخبرات غير المخططة وغير المقصودة التي يتعرض لها الأبناء ويمرون بها دون استعداد فيتعلمون أشياء ويصلون إلى نواتج تعليمية لا تتضمنها الأهداف العامة للمنهج ." وهذا يعني أن المعلم الذي ينفذ خبرات المنهج الرسمي بكل ما يشمله من مضامين علمية إنما يستطيع أن يحقق بعض الأهداف المعلنة وإلى جانبها تتحقق أهداف أخرى لم يشر إليها ولم يرد لها أي ذكر في فلسفة المنهج أو أهدافه . .

● تعريف المنهج الخفي
تعددت تعريفات المنهج الخفي أو كما يُعرف بالمنهج المستتر، أو المنهج الموازي. ومن أهم تلك التعريفات ما يلي:

* أنه المعرفة، والقيم، والسلوك والعادات والمعتقدات التي يكتسبها الأفراد من خلال العملية التعليمية.

* المادة التي تُدرس للمتعلمين، أكاديمية كانت أم أخلاقية، بدون قصد خارج نطاق المنهج الرسمي.

* كافة الخبرات والمعارف والقيم والسلوك التي يقوم بها المتعلمون ويتعلمونها خارج نطاق المنهج المقرر(الرسمي)، وذلك طوعاً دون إشراف المعلم أو علمه في معظم الأحيان من خلال التعلم بالقدوة والملاحظة من أقرانه ومعلميه ومجتمعه المحلي.

مما سبق يمكن القول بأن المنهج الخفي أو المستتر هو كل ما يتعلمه الطالب من معارف وقيم وسلوك لم يتضمنه المنهج الرسمي المقرر، وذلك عن طريق القدوة والتفاعل مع المعلمين من جهة، وزملائه الطلبة من جهة أخرى. ويمكن استنباط المنهج الخفي من القوانين واللوائح الداخلية والتنظيمات العامة الموجودة في المدرسة والتي تضعها المدارس أو الإدارات العليا للتعليم.

من هنا نستطيع القول أن للمنهج الخفي مكونات عديدة (مادية ومعنوية) منها ما يلي:

-ترتيب الفصل ووضع الأثاث فيه.

-الخدمات المدرسية المختلفة.

-الجدول المدرسي.

-ثقافة المتعلم وعلاقتها بالثقافة السائدة.

-خلفيات المعلمين.

-التعامل مع الكتب المدرسية.

● أمثلة على المنهج الخفي:

لكل مدرسة مخطط للمنهج الرسمي تعمل على تنفيذه وإيصاله للطلبة، ولكل منهج مجموعة مقررة من الأهداف يسعى إلى تحقيقها سواء من خلال المحتوى أو الأنشطة. وتلك الخبرات تكون مخططة وواضحة ومقصودة، ولكن هناك أيضاً أموراً غير مخطط لها يتعلمها الطلبة جنباً إلى جنب مع تنفيذ المعلم للمنهج الرسمي، على سبيل المثال:

*المعلم المتحمس لآرائه الذي يسعى دائماً إلى إقناع المتعلمين بها، ويحشد الأدلة لتأييدها وإثباتها، فإن المعنى المقصود والمخطط له هو الإيمان بآراء ذلك المعلم، لكن المتعلمين يتعلمون أيضاً التطرف في التفكير والتعصب لآرائهم ولأفكارهم وعدم الأخذ بآراء الآخرين.

*اختيار المعلم لممثلي الصف من الطلبة والطريقة التي يُحيي بها المعلم طلابه وتعزيزه لهم في جميع الأحوال، يُعلم الطلبة الثقة في النفس واحترام الذات.




● خصائص المنهج الخفي

درست جامعة وينكسون عام 1986م ثقافة المدارس، واكتشفت عدة خصائص للمنهج الخفي،هي:

– له أثر بالغ في أداء وتقدم الطلاب واتجاهاتهم.

– يُصنع ويُؤكد ويُعالج عن طريق الطلاب والعاملين بالمدرسة.

– المنهج الخفي لكل مدرسة له صفات متفردة عن المدارس الأخرى.

– له طبيعة الهدم والبناء.

– التغيرات فيه بطيئة وتستلزم جهداً كبيراً.



● دور المعلم بالنسبة لمنهج الخفي:
إن المعلم الواعي والمدرك لحدود المنهج الرسمي لا بد أن يدرك أيضاً أن هناك خبرات مصاحبة غير مقصودة قد يمر بها الطلبة، لذلك لا بد أن يضع في اعتباره بأن هذه الخبرات على الرغم من كونها غير مقصودة إلا أنها مهمة وأساسية وتستحق منه كل الاهتمام. ولا بد أن يخصص المعلم وقتاً للخبرات غير المقصودة ( خبرات المنهج الخفي)، وهي خبرات غير مطلقة، وغير محددة، وبالتالي يجب أن تتضمن الأدوات التي يقوم المعلم بإعدادها بيانات عن أشياء أو ظواهر أخرى لم تناقش في الدرس، ولكن لها علاقة به، وأن يطلب من الطلبة أنشطة لتنمية تلك الخبرات مثل البحث والاستكشاف والاستقصاء والعمل التعاوني.

وقد يمر الطلبة بخبرات معرفية في غير تخصص المعلم مما يجعله في موقف حرج، هنا يجب على المعلم أن يكون موسوعي قدر الإمكان على الأقل بما له علاقة بموضوع درسه والأمور التي يتوقع أن يستفسر عنها الطلبة، من هنا ظهرت فكرة التعليم الفريقي.


● متطلبات التعليم والتعلم من خبرات المنهج الخفي :
بناءً على طبيعة خبرات المنهج الخفي وخاصة من ناحية عدم القدرة على التنبؤ بها أو التخطيط لها، فإن المعلم بحاجة لعدة متطلبات تساعده على التعامل مع طلابه في إطار خبرات هذا المنهج، تتمثل في الآتي:

*إدارة مدرسية واعية بطبيعة العلاقة بين المنهج الرسمي والمنهج الخفي.

*وعي المعلمين والمشرفين بأهمية إتاحة الفرصة الكافية للطلبة للتفاعل مع خبرات المنهج الخفي.

*توافر مصادر التعلم المختلفة وقدرة المعلم والطلبة على التعامل معها.

*توجيه الأنشطة الصفية وغير الصفية كي يمر الطلبة بخبرات عديدة في إطار المنهج الخفي.

*تمكن المعلم من مهارات بناء أدوات تقويم مناسبة من أجل تقويم نواتج التعلم للخبرات المصاحبة في الوقت المناسب.

● تقويم نواتج تعلم خبرات المنهج الخفي

ترتبط عملية قياس نواتج تعلم أي خبرات سواء كانت خبرات منهج رسمي أو خبرات منهج مستتر بعملية التقويم والذي يجب أن تتوافر فيه كافة شروط التقويم العلمي. وبما أن خبرات المنهج الخفي غير مرئية أو مجهولة ولا يمكن التنبؤ بها بدرجة عالية من الصدق، فكيف يمكن للمعلم إجراء عملية تقويم لتلك الخبرات؟

للإجابة عن السؤال السابق، يمكن القول أنه يجب على المعلم أن يكون على قدر كافي من الخبرة والتدريب ليستطيع بناء أدوات تقويم مناسبة لخبرات المنهج الخفي سواء كانت اختبارات، أو بطاقات، أو مقابلات، أو الملاحظة، وغيرها من الأدوات، ويستخدمها في الوقت المناسب.



● ضبط المنهج الخفي:

من الصعب التحكم في المنهج الخفي والحد من آثاره السلبية ولكن التعامل الإنساني الأمين مع الطلبة وتوجيههم للأفضل فكرياً، واجتماعياً، وسلوكياً، والاستجابة لمصالحهم ورغباتهم وحاجاتهم من خلال بيئة مدرسية عصرية بناءة، ومناهج ذات صلة وثيقة بالواقع الذي يعيشونه، مع توفر معلمين وإداريين أكفّاء إنسانياً ووظيفياً، قد تقلل مجتمعة من الآثار السلبية للمنهج الخفي.


● الفوارق بين المنهج الرسمي والمنهج الخفي:

هناك عدة فوارق بين المنهج الرسمي والمنهج الخفي يمكن تلخيصها فيما يلي:

1-المنهج الرسمي منهج مخطط له وهو منهج مقصود أما المنهج الخفي فهو غير مقصود.


2- تأثير المنهج الخفي في التلميذ أوسع دائرة وأكثر عمقا والرسمي أضيق دائرة وأقل عمقا.


3-نتائج المنهج الخفي أسرع انتشاراً من المنهج الرسمي.

4- نتائج المنهج الرسمي إيجابية على الأغلب، أما المنهج الخفي فله نتائج إيجابية وأخرى سلبية.

5- يتعلم التلميذ من المنهج الخفي أشكال التعلم الجماعي بينما يتعلم من المنهج الرسمي الحقائق والمهارات المقصودة التي يوليها المسؤولون الاهتمام (عاشوروأبوالهيجاء،2004،233)


6- يعتبر المنهج الخفي بمثابة جوانب ثابتة ومتغيرة للتعليم المدرسي بعكس المنهج الرسمي، وتؤدي هذه الجوانب إلى إحداث التغيير في سلوك التلاميذ.













لمراجع:

اللقاني، أحمد حسين، محمد، فارعة حسن (2001) مناهج التعلم بين الواقع والمستقبل، عالم الكتب، القاهرة.

عصر، حسين عبد البادي (2006) تاريخ المنهج المدرسي“أصوله،ومبادؤه،وقضاياه“، مركز الإسكندرية للكتاب،الإسكندرية.

ريتشارد لفوي (2009)، ت:عبدالله عبد المحسن الحربي، المعلمون يطورون المنهج الصريح والطلاب يطورون المنهج الخفي، تاريخ الاسترجاع 31/10/2010 من www.almarefh.org

الفتلاوي، سهيله محسن كاظم،هلالي، أحمد (2006) المنهاج التعليمي والتوجه الأيدلوجي“النظرية والتطبيق“، دار الشروق، عمّان.

محمود، صلاح الدين عرفه (2002) المنهج المدرسي والألفية الجديدة، دار القاهرة، القاهرة.

البكر، فوزية، المنهج الخفي، تاريخ الاسترجاع 31/10/2010 من www.al-jazirah.com

حمدان، محمد زياد (1988) المنهج المعاصر-عناصره ومصادره وعمليات بنائه، دار التربية الحديثة، عمّان.

الدرويش، محمد عبدالله، المنهج الخفي، تاريخ الاسترجاع 31/10/2010 منwww.albayan-magazine.com

الاهداف التعليمية

الأهداف السلوكية

أولاً ـ تعريف الأهداف السلوكية :

      عرف التربويون الهدف السلوكي بأنه : التغيير المرغوب فيه المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم ، والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .

ثانياً ـ أهميتها :

      لا شك أن التلاميذ يحاولون دائماً أن يتعرفوا على المبررات التي من أجلها يدرسون موضوعاً ما ، وكثيراً ما يتشككون في جدوى أو قيمة ما يدرسونه أو بعضه على الأقل ، كما أنهم كثيراً ما يتساءلون عن أسباب دراستهم لموضوع ما وأهميته ، وذلك يعني أنهم في حاجة إلى معرفة أهداف التدريس ، ومن خلال ذلك يمكن أن يعرفوا أهمية دراستهم للموضوع ، وهذا الأمر يتوقف بطبيعة الحال على مدى كفاءة المعلم في تحديد أهداف الدروس وصياغتها ، ومدى اقتناعه بأهمية عرض أهداف الدرس على تلاميذه منذ البداية .

      وقد يرى بعض المعلمين أن هذا الأمر ليس مهماً ، ومرجع ذلك هو أنهم يعتقدون أن التلاميذ لا يهمهم سوى أن يردد المعلم على مسامعهم محتويات الكتاب المدرسي أو أن يشرح لهم الغامض منها أو ما إلى ذلك ، ولكن الحقيقة هي أن التلاميذ يحتاجون دائماً إلى معرفة المبرر أو المبررات التي تجعل من دراستهم لموضوع ما أمراً هاماً ، ومن هنا ندرك تماماً أن المعلم عندما يخطط لدرسه يكون في أمس الحاجة إلى رصد الأهداف السلوكية أو التعليمية حتى يعطي مبرراً لما يقوم بتدريسه لتلاميذه .

ثالثاً ـ مصادرها :

      غالباً ما يلجأ المعلمون لوضع الأهداف السلوكية إلى محتوى الكتاب   الدراسي ، وقد يستخدم المعلم في صياغة الأهداف ألفاظاً مثل ( تعريف التلميذ ، أو تعليمهم ، أو تعويدهم ، أو تنبههم وما إلى ذلك ) بدلاً من أن يتعرف التلاميذ أو يتعلم ، أو يتعود ، أو يتنبه وهكذا ، ومن هنا يتضح أن المعلم استخدم محتوى الدرس كما جاء بالكتاب المدرسي ، أو ما اشتمل عليه من عناوين فرعية في صياغة مثل هذه الأهداف .

      وفي هذه الحالة نستطيع القول بأن المعلم لجأ إلى أحد مصادر اشتقاق أهداف الدرس ولم يلجأ إلى كل المصادر مما جعل الأهداف تأتي في شكل وصف لمحتويات الكتاب ، بينما يجب أن يعي تماماً أن مثل هذه الأهداف تتصل بالأهداف العامة للمنهج ، والتي يراعي تدوينها في أول صفحات دفتر التحضير ، وبعد توزيع المنهج . لذلك ينبغي على المعلم عند تحديده لأهداف الدرس وصياغتها أن يلجأ إلى أهداف المنهج ، وأهداف الوحدة الدراسية ، التي يقع في إطارها الدرس الذي يخطط له ، كما يجب أن يلجأ أيضاً إلى مادة الدرس الذي سيدرسه ويقرأها بفهم كامل ليحدد ما أهمية الأهداف التي يمكن أن يشارك هذا المحتوى في تحقيقها ، ومن المصادر الأساسية في هذا الشأن أيضاً التلاميذ أنفسهم ، فالمعلم يجب أن يكون واعياً بطبيعة تلاميذه وخبراتهم السابقة ومستوياتهم واهتماماتهم ومهاراتهم لكي يكون قادراً على تحقيق المستوى المناسب للأهداف .

رابعاً ـ صياغتها :

      يصاغ الهدف السلوكي بعبارة محددة ، وواضحة لا تدعو إلى الاختلاف في تفسيرها ، على أن تضمن فعلاً سلوكياً إجرائياً يمثل ناتجاً تعليمياً محدداً يمكن ملاحظته وقياسه ، وأن تصف سلوك المتعلم ، لا سلوك المعلم ، أو نشاط التعلم .

      مثال : أن يستخرج التلميذ من هذه الجملة فاعلاً ( قرأ محمد الدرس ) لذلك يجب أن نتجنب في صياغة الهدف مثل : أن يشرح المدرس كذا ن أو يقرأ .... ونحوه مما يصور سلوك المعلم أو نشاط التعلم .

      ومن هنا يراعى بعض خصائص الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يتضمن الهدف السلوكي سلوكاً يمكن ملاحظته وبالتالي يسهل تقويمه .

2 ـ يشير الهدف السلوكي إلى الإنتاج التعليمي المرغوب فيه ، ولا يشير إلى عملية التعلم .

3 ـ يتصف الهدف السلوكي بإمكان تحقيقه في فترة زمنية وظروف زمنية محددة .

4 ـ يتصف بأنه يتشكل من السلوك ومحتواه ، فيتضمن الهدف السلوكي الذي يتوقع من التلميذ اكتسابه وممارسته بعد التعلم ، ويتضمن المحتوى الذي يعد وسيلة لإنجاز السلوك من جهة ، والمجال الذي يمكن استخدام هذا السلوك فيه من جهة أخرى ، فمثلاً الهدف التالي " أن يستخدم التلميذ المثلث والمسطرة في رسم الزاوية القائمة " يشير هذا الهدف السلوكي التعليمي إلى السلوك المتوقع من التلميذ ، ووسائله والمجال الذي يستخدم فيه السلوك .

خامساً ـ تصنيف الأهداف السلوكية :

      صنف التربويون الأهداف السلوكية إلى ثلاثة مجالات ، وكل مجال يتضمن مستويات متدرجة من الأسهل إلى الأصعب على أن هذه المجالات متداخلة ومترابطة في السلوك الإنساني ، وهذا جدول يوضح تلك المجالات السلوكية ومستوياتها :

مثال لكتابة هدف سلوكي	يبدأ الهدف بكلمة أن	من بين الأفعال السلوكية المبينة أو ما يشابهها	كتابة كلمة تلميذ أو طالب	أي عنصر من العناصر التي يحويها الموضوع	ضبط الهدف بأي ضابط أو تحديد الوقت لفهم المعلومة بالدقيقة أو الساعة ... وهو ما يعرف بالمعيار الكمي أو الكيفي أو الظرفي .
هدف معرفي	أن	يذكر	التلميذ	خمس دول عربية تقع في قارة أفريقيا .
هدف نفسي حركي	أن	يرسم	التلميذ	خريطة للوطن العربي مع كتابة البيانات على الرسم في دقيقة .
هدف وجداني	أن	يقدر	التلميذ	قيمة العلماء في تطوير العلوم .
	أن	يستخرج	التلميذ	الفاعل مع ضبطه بالشكل ، أو تحديد علامة إعرابه .

2- مجالات الاهداف ومستوياتها

أ- مستويات المجال المعرفي عند « بلوم»

أ- مستويات المجال المعرفي عند « بلوم»

 ب - مستويات المجال الوجداني عند « كراثول

 ج - مستويات المجال الحركي عند « ديف »

     مما سبق يتضح التالي :

1- إن نواتج التعلم بمستوياتها الثلاثة يمكن تمييزها عن بعضها فيمكن تمييز السلوك المعرفي عن السلوك الوجداني عن السلوك المهارى.

2-. على المعلم النظر إلي الأهداف الثلاث ككل متكامل ومتداخل وعدم الفصل بينها.

3- على المعلم أن لا يهتم بالأهداف المعرفية ويغفل الأهداف الوجدانية والمهاريه. 4- الأهداف المهاريه تشتمل عل عناصر معرفية ووجدانية ولكن الخاصية السائدة فيها والمميزة لها هي إظهار المهارات الحركية .

5- نواتج التعلم من الأهداف المهاريه أكثر ديمومة واستمرار من نواتج التعلم الناتجة من الأهداف المعرفية .

3- أفعال ينبغي تجنبها عند صياغة الأهداف السلوكية

 

4: نشاط ( تطبيقات على صياغة الهدف السلوكي) :

فيما يلي ( 7 ) أهداف سلوكية، صنفيها إلى مجالاتها ومستوياتها الصحيحة.

المراجع

- موقع اللغه العربيه http://www.drmosad.com/index88.htm

- علم النفس التربوي http://ent-soma.blogspot.com/2012/11/45.html