التعليم المصغر

● ـ التدريس المصغر .

* ـ التدريس المصغر :
مازالت أبواب البحث التربوي عن أنجع السبل لتكوين معلم الغد مفتوحة على مصراعيها، ومازالت الإجراءات التعليمية الكفيلة بتقديم تكوين ناجع ومفيد للطالب المعلم تظهر من حين لآخر .

في كثير من الدول، يتساءل التربويون عن نجاعة نظام تكوين المعلمين وعن الإصلاحات التي يجب مباشرتها. هل تبدأ هذه الإصلاحات من ضرورة إعادة تحديد دور المعلم أو من العلاقة بين التكوين النظري والتكوين التطبيقي لمعلم الغد؟ ومن الأسئلة الهامة المطروحة كذلك على الساحة التربوية :

• كيفية تحديد الكفاءات التي تعمل على تكوين معلم الغد .
• كيفية تحديد أهداف التطور والإبداع بالنسبة لمعلمي ذوي الخبرة الكبيرة .
• كيفية تحويل الخبرات المكتسبة في إطار خاص (المخبر ، العمل المشترك .. ) إلى خبرات ميدانية حقيقية داخل الأقسام التعليمية .
للإجابة عن هذه الأسئلة حاول كل من ألان Allen Dwight وريان Ryan Kevin تقديم نموذج للتكوين يتمثل في التدريس المصغر micro-enseignement :

* ـ التدريس المصغر هو إجراء تعليمي في وسط محدود. يستعمل في تكوين المعلمين والقيام ببعض التجارب البيداغوجية ، يحدد وقت الحصة التعليمية ما بين 5 و 10 دقائق، وعدد التلاميذ بخمس، واقتصار الطالب المعلم على توظيف تقنية واحدة من تقنيات التدريس . 

تسجل النتائج على جهاز فيديو، ثم يقوم الطالب المعلم بمراجعته وتحليله ومناقشته مع المكوّن .. بعدها ينقح هذا الدرس المصغر La micro- leçon ويعاد ثانية لتجاوز الأخطاء المرتكبة، وهكذا .
شرطان أساسيان لنجاح هذا النظام من التعليم، هما : رغبة الطالب المعلم في تنمية خبراته وتصحيحها نحو الأفضل، وتحديد النموذج الأنسب والأمثل للتقليد والاقتداء . 

يكون الطالب المعلم ـ ضمن مجموعة من الطلبة المعلمين ـ تلميذا ، أو معلما أو مشرفا، لأن الهدف الأول للتدريس المصغر هو السماح لهذا الطالب باختبار قدراته البيداغوجية .. والهدف الثاني هو ملاحظة واختبار طلبة آخرين في هذا الإطار، وبالتالي يكوّن الطالب المعلم نظرة تقدير لإمكاناته وتقييم لإمكانات الآخرين، فتتولد عنده الثقة بالنفس والرغبة في التطور والإبداع .

على الرغم من أنّ عشر دقائق من الوقت غير كافية لتدريس موضوع ما. وتدريس الزملاء من المعلمين ـ رغم علمنا بمعارفهم السابقة ـ ليس بالأمر الهين. والوقوف أمام الكاميرا قد يؤثر على آدائنا .. إلا أنّ التدريس المصغر يعتبر وسيلة للطالب للمحاولة والتحليل والمناقشة ومجابهة الصعاب التي تعترض المعلم في مساره التعليمي. يعمل الفريق كحلقة واحدة مترابطة .. إذا قام أحدهم بأداء دور المعلم يقوم الآخرون باستخدام جهاز الفيديو وأداء دور الملاحظين وكذا التلاميذ . ويركز المتدخلون في فترات النقد والمناقشة على المهارات التي وظفها المعلم الطالب وكانت مميزة لسلوكه أثناء التدريس . لذا على الطالب المعلم أن يقدر المهمة ويعمل وفق هذه الخطوات :

ـ أولا : التخطيط والأداء : ويعتبران من أهم العناصر الحيوية لعملية التدريس، يكون التخطيط من خلال تسطير أهداف بيداغوجية (طويلة الأمد) أو أهداف تعليمية (قصيرة الأمد) يعمل المعلم على تحقيقها .

هذا المخطط يوضح عملية التخطيط والعناصر المكونة له :
1. الأهداف البيداغوجية : مهارات، قيم، مفاهيم ..
2. الأهداف التعليمية .
3. الأسلوب وطريقة التدريس . التفكير المنطقي ـ الإنصات ـ التعبير ..
العمل الجماعي ـ التفاني والإخلاص ـ المواطنة.. العقلانية ـ العلمانية ـ الالتزام ..
التعرف على أقسام الجملة ـ مساحة المربع ـ التمييز بين الاستعارة والكناية ..
إلقائية ـ حوارية ... 

أما الأداء فيتم بتحليل وتحويل المادة المدرسة إلى مهارات يتحكم فيها الطالب . نكتشف هذه المهارات من خلال إجابات الطالب الشفوية أو الكتابية التي تنم عن استيعاب جيد للدرس .

ـ ثانيا : الملاحظة : وتعتمد على المشاهدة لتوضيح الرؤية في التدريس، وتقوم على سلسلة متصلة تتدرج من البداية النسبية للملاحظة غير المخططة وغير المنظمة إلى النهاية العالية للملاحظة المخططة والمنظمة .
يجلس الملاحظ (المشرف) في نهاية حجرة الدراسة، ويقوم بتسجيل ملاحظاته. هذا التسجيل عادة ما يستخدم في تحليل السمات اللغوية للتدريس، وسلوك المعلم وحركاته .

ـ ثالثا : المتابعة : يجب على المعلم بعد كل درس مصغر أن يسجل آراءه وانطباعاته عن أدائه، وعن مدى استجابة وتتبع التلاميذ لدرسه، وكذلك تقييم الأهداف المحققة .
كل خلل في تعلم التلميذ، أو فشل في تحقيق الأهداف يكون سببه المعلم .. ولا يمكن للطالب أن يتحمل فشلا لم يكن سببا أو طرفا في تحديد الأهداف واختيار طريقة التدريس ..

ـ رابعا : حيوية المعلم : تعتبر حيوية المعلم داخل القسم هامة وضرورية، فالتلميحات والإيحاءات غير اللفظية أو الشكلية من أهم مقومات هذه الحيوية .
إن التلميحات والإيحاءات لغة تحمل معان معينة، يفهمها المتلقي من خلال سلوك مذموم، أو ممدوح قام به داخل القسم .. إن تقطيب الحاجبين أو رفعهما، رفع الصوت أو خفضه، السكوت للحظة، الإقبال على التلميذ بسرعة أو ببطء كلها إيماءات تعني شيئا ما للتلميذ .

* ـ إنّ التدريس المصغر الذي يجد رواجا كبيرا في موطنه الأول كندا، وكثيرا من الدول المتقدمة، لإمكاناتها الكبيرة وتطورها في مجال التربية والتعليم، قد يمتد إلى أوطاننا التي تعاني الأمرين، التخلف والجهل وقلة الإمكانيات التربوية المتاحة للمعلم .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

● ـ مزايا التدريس المصغر وفوائده .

* ـ التدريس المصغر تدريس تطبيقي حقيقي ، لا يختلف كثيراً عن التدريب على التدريس الكامل ؛ حيث يحتوي على جميع عناصر التدريس المعروفة ؛ كالمعلم ، والطلاب أو من يقوم مقامهم ، والمشرف ، والمهارات التعليمية ، والوسائل المعينة ، والتغذية والتعزيز ، والتقويم .
وإذا كانت بعض المواقف فيه مصنوعة ، فإن فيه من المزايا ما لا يوجد في غيره من أنواع التدريس العادية الكاملة ، كالتغذية الراجعة والتعزيز الفوري والنقد الذاتي وتبادل الأدوار ونحو ذلك .
وللتدريس المصغر فوائد ومزايا عديدة ، لا في التدريب على التدريس وحسب ، بل في ميادين أخرى من ميادين التعلم والتعليم ، كالتدريب على إعداد المواد التعليمية ، وتقويم أداء المعلمين والطلاب ، وإجراء البحوث التطبيقية ، وفيما يلي بيان بأهم مزايا التدريس المصغر وفوائده في برامج تعليم اللغات الأجنبية :

1- حل المشكلات التي تواجه القائمين على برامج إعداد معلمي اللغات الأجنبية ؛ بسبب كثرة المعلمين المتدربين أو نقص المشرفين ، أو عدم توفر فصول دراسية حقيقية لتعليم اللغة الهدف ، أو صعوبة التوفيق بين وقت الدراسة ووقت المتدربين ، أو غياب المادة المطلوب التدرب عليها من برنامج تعليم اللغة الهدف .

2- توفير الوقت والجهد؛ حيث يمكن تدريب المعلمين في التدريس المصغر على عدد كبير من المهارات الضرورية في وقت قصير ، وعدم إهدار الوقت والجهد في التدريب على مهارات قد أتقنها المعلمون من قبل ، كما أن التدريس المصغر يقلل من الحاجة إلى تدريس كل متدرب جميع المهارات ؛ لأن المشاهدة والمناقشة تفيد المشاهد مثلما تفيد المتدرب .

3- تدريب المعلمين على عدد من مهارات التدريس المهمة ، كالدقة في التحضير والتدريس ، وتنظيم الوقت واستغلاله ، واتباع الخطوات المرسومة في خطة التحضير ، واستخدام تقنيات التعليم بطريقة مقننة ومرتبة ، وبخاصة جهاز الفيديو ، بالإضافة إلى استغلال حركات الجسم في التدريس .

4- تدريب المعلمين على إعداد المواد التعليمية وتنظيمها بأنفسهم ؛ لأن التحضير للدرس المصغر غالباً ما يحتاج إلى مادة لغوية جديدة يعدها المتدرب بنفسه ، أو يعدل من المادة التي بين يديه ؛ لتناسب المهارة والوقت المخصص لها .

5- مناقشة المتدرب بعد انتهاء التدريس المصغر مباشرة ، وإمكان تدخل المشرف أثناء أداء المتدرب ، وإعادة التدريس ، وبخاصة في حالة تدريس الزملاء المتدربين .
وتلك أمور يصعب تطبيقها في التدريس الكامل ، وبخاصة في الفصول الحقيقية .

6- اعتماد التدريس المصغر على تحليل مهارات التدريس إلى مهارات جزئية ، مما يساعد على مراعاة الفروق الفردية بين المعلمين ، من خلال تدريبهم على عدد كبير من هذه المهارات التي قد تغفلها برامج التدريب على التدريس الكامل .

7- إتاحة الفرصة للمتدرب لمعرفة جوانب النقص والتفوق لديه في النواحي العلمية والعملية والفنية ، من خلال ما يتلقاه من التغذية والتعزيز من المشرف والزملاء في مرحلة النقد ، مما يتيح له تعديل سلوكه وتطويره قبل دخوله ميدان التدريس حيث لا نقد ولا تغذية ولا تعزيز ، كما أنه يساعد على التقويم الذاتي من خلال مشاهدة المتدرب نفسه على شاشة الفيديو .

8- إتاحة الفرص للمتدربين لتبادل الأدوار بينهم ، والتعرف على مشكلات تعليم اللغة الأجنبية وتعلمها عن قرب، وهي مشكلات المعلم والمتعلم ، وذلك من خلال الجلوس على مقاعد الدراسة ، وتقمص شخصية المتعلم الأجنبي ، والاستماع لمعلم اللغة الأجنبية ، والتفاعل معه، ثم القيام بدور المعلم وهكذا. (هذه الحالة خاصة بالتدريس للزملاء المتدربين .

9- اختبار قدرات المعلمين المتقدمين للعمل في مجال تعليم اللغة للناطقين بغيرها ؛ حيث يستطيع المخْتَبِرُ اختيار المهارة أو المهارات التي يريد اختبار المعلم فيها دون غيرها ، مما يوفر له مزيداً من الوقت والجهد ، كما أن التدريس المصغر مهم لتقويم أداء المعلمين أثناء الخدمة ، واتخاذ القرار المناسب بشأن استمرارهم في العمل أو حاجتهم إلى مزيد من التدريب والتطوير .

10- الاستفادة منه في جمع المادة العلمية في الدراسات اللغوية التطبيقية في مدة أقصر من المدة التي يستغرقها جمع المادة في التدريس الكامل .
فمن خلال التدريس المصغر يستطيع الباحث رصد أثر تدريس مهارة واحدة أو عدد من المهارات على كفاية المتعلم ، كما يستطيع رصد أثر التغذية الراجعة والتعزيز بأنواعه على بناء كفاية المعلم في التدريس ، مع القدرة على ضبط المتغيرات الأخرى .

11- الربط بين النظرية والتطبيق؛ حيث يمكن تطبيق أي نظرية أو مذهب أو طريقة ، تطبيقاً عملياً في حجرة الدرس ، أثناء الشرح أو بعده لمدة قصيرة، إذا دعت الضرورة إلى ذلك .

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

● ـ أنواع التدريس المصغر . * ـ يختلف التدريس المصغر باختلاف البرنامج الذي يطبق من خلاله ، والهدف من التدريب ، وطبيعة المهارة أو المهمة المراد التدرب عليها ، ومستوى المتدربين ، ويمكن حصر هذه التقسيمات في الأنواع التالية : 1- التدريب المبكر (على التدريس المصغر)  2- التدريب أثناء الخدمة (على التدريس المصغر)  3- التدريس المصغر المستمر  4- التدريس المصغر الختامي  5- التدريس المصغر الموجه  6- التدريس المصغر الحر (غير الموجه) 7- التدريس المصغر العام 8- التدريس المصغر الخاص

المراجع

•    عايش زيتون  ، أساليب التدريس الجامعى عمان : دار الشروق ، 1995
•    مادان موهان ، رونالدا . هل ( محرر ) ، تفريد التعليم والتعلم فى النظرية والتطبيق ترجمة ابراهيم محمد الشافعى ، الكويت ، مكتبة الفلاح ،1997
•    كمال يوسف اسكندر ومحمد ذبيان غزاوى : مقدمة فى تكنولوجيا التعليم ، ط 1 ، الكويت –دار الفلاح ،1995
•    محمد اساعيل عبد المقصود : تدريس الدراسات الاجتماعية ، تخطيطه ، وتنفيذه وتقويم عائده التعليمى ، الامارات العربية المتحده ، مكتبة الفلاح ،2001
•    مجموعة مؤلفين: التدريس الفعال، مشروع تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقيادات، المجلس الأعلى للجامعات ، القاهرة ،2005.

- موقع مهارات النجاح http://sst5.com/TrainingWayDet.aspx?TR=2

- مونة اسراء حسين http://esraa-2009.ahlamountada.com/t615-topic

المنهج الخفي

تشير الأديبات في مجال التربية عامة وفي مجال المناهج على وجه الخصوص إلى ظاهرة تسمى المنهج المستتر ، وبعض الأحيان نجد من التربويين من يطلق عليه مصطلحالمنهج الخفي ، أو المنهج الضمني وسواء هو منهج مستتر أو خفي فالمعنى المقصود واحد ، "وهو تلك الخبرات غير المخططة وغير المقصودة التي يتعرض لها الأبناء ويمرون بها دون استعداد فيتعلمون أشياء ويصلون إلى نواتج تعليمية لا تتضمنها الأهداف العامة للمنهج ." وهذا يعني أن المعلم الذي ينفذ خبرات المنهج الرسمي بكل ما يشمله من مضامين علمية إنما يستطيع أن يحقق بعض الأهداف المعلنة وإلى جانبها تتحقق أهداف أخرى لم يشر إليها ولم يرد لها أي ذكر في فلسفة المنهج أو أهدافه . .

● تعريف المنهج الخفي
تعددت تعريفات المنهج الخفي أو كما يُعرف بالمنهج المستتر، أو المنهج الموازي. ومن أهم تلك التعريفات ما يلي:

* أنه المعرفة، والقيم، والسلوك والعادات والمعتقدات التي يكتسبها الأفراد من خلال العملية التعليمية.

* المادة التي تُدرس للمتعلمين، أكاديمية كانت أم أخلاقية، بدون قصد خارج نطاق المنهج الرسمي.

* كافة الخبرات والمعارف والقيم والسلوك التي يقوم بها المتعلمون ويتعلمونها خارج نطاق المنهج المقرر(الرسمي)، وذلك طوعاً دون إشراف المعلم أو علمه في معظم الأحيان من خلال التعلم بالقدوة والملاحظة من أقرانه ومعلميه ومجتمعه المحلي.

مما سبق يمكن القول بأن المنهج الخفي أو المستتر هو كل ما يتعلمه الطالب من معارف وقيم وسلوك لم يتضمنه المنهج الرسمي المقرر، وذلك عن طريق القدوة والتفاعل مع المعلمين من جهة، وزملائه الطلبة من جهة أخرى. ويمكن استنباط المنهج الخفي من القوانين واللوائح الداخلية والتنظيمات العامة الموجودة في المدرسة والتي تضعها المدارس أو الإدارات العليا للتعليم.

من هنا نستطيع القول أن للمنهج الخفي مكونات عديدة (مادية ومعنوية) منها ما يلي:

-ترتيب الفصل ووضع الأثاث فيه.

-الخدمات المدرسية المختلفة.

-الجدول المدرسي.

-ثقافة المتعلم وعلاقتها بالثقافة السائدة.

-خلفيات المعلمين.

-التعامل مع الكتب المدرسية.

● أمثلة على المنهج الخفي:

لكل مدرسة مخطط للمنهج الرسمي تعمل على تنفيذه وإيصاله للطلبة، ولكل منهج مجموعة مقررة من الأهداف يسعى إلى تحقيقها سواء من خلال المحتوى أو الأنشطة. وتلك الخبرات تكون مخططة وواضحة ومقصودة، ولكن هناك أيضاً أموراً غير مخطط لها يتعلمها الطلبة جنباً إلى جنب مع تنفيذ المعلم للمنهج الرسمي، على سبيل المثال:

*المعلم المتحمس لآرائه الذي يسعى دائماً إلى إقناع المتعلمين بها، ويحشد الأدلة لتأييدها وإثباتها، فإن المعنى المقصود والمخطط له هو الإيمان بآراء ذلك المعلم، لكن المتعلمين يتعلمون أيضاً التطرف في التفكير والتعصب لآرائهم ولأفكارهم وعدم الأخذ بآراء الآخرين.

*اختيار المعلم لممثلي الصف من الطلبة والطريقة التي يُحيي بها المعلم طلابه وتعزيزه لهم في جميع الأحوال، يُعلم الطلبة الثقة في النفس واحترام الذات.




● خصائص المنهج الخفي

درست جامعة وينكسون عام 1986م ثقافة المدارس، واكتشفت عدة خصائص للمنهج الخفي،هي:

– له أثر بالغ في أداء وتقدم الطلاب واتجاهاتهم.

– يُصنع ويُؤكد ويُعالج عن طريق الطلاب والعاملين بالمدرسة.

– المنهج الخفي لكل مدرسة له صفات متفردة عن المدارس الأخرى.

– له طبيعة الهدم والبناء.

– التغيرات فيه بطيئة وتستلزم جهداً كبيراً.



● دور المعلم بالنسبة لمنهج الخفي:
إن المعلم الواعي والمدرك لحدود المنهج الرسمي لا بد أن يدرك أيضاً أن هناك خبرات مصاحبة غير مقصودة قد يمر بها الطلبة، لذلك لا بد أن يضع في اعتباره بأن هذه الخبرات على الرغم من كونها غير مقصودة إلا أنها مهمة وأساسية وتستحق منه كل الاهتمام. ولا بد أن يخصص المعلم وقتاً للخبرات غير المقصودة ( خبرات المنهج الخفي)، وهي خبرات غير مطلقة، وغير محددة، وبالتالي يجب أن تتضمن الأدوات التي يقوم المعلم بإعدادها بيانات عن أشياء أو ظواهر أخرى لم تناقش في الدرس، ولكن لها علاقة به، وأن يطلب من الطلبة أنشطة لتنمية تلك الخبرات مثل البحث والاستكشاف والاستقصاء والعمل التعاوني.

وقد يمر الطلبة بخبرات معرفية في غير تخصص المعلم مما يجعله في موقف حرج، هنا يجب على المعلم أن يكون موسوعي قدر الإمكان على الأقل بما له علاقة بموضوع درسه والأمور التي يتوقع أن يستفسر عنها الطلبة، من هنا ظهرت فكرة التعليم الفريقي.


● متطلبات التعليم والتعلم من خبرات المنهج الخفي :
بناءً على طبيعة خبرات المنهج الخفي وخاصة من ناحية عدم القدرة على التنبؤ بها أو التخطيط لها، فإن المعلم بحاجة لعدة متطلبات تساعده على التعامل مع طلابه في إطار خبرات هذا المنهج، تتمثل في الآتي:

*إدارة مدرسية واعية بطبيعة العلاقة بين المنهج الرسمي والمنهج الخفي.

*وعي المعلمين والمشرفين بأهمية إتاحة الفرصة الكافية للطلبة للتفاعل مع خبرات المنهج الخفي.

*توافر مصادر التعلم المختلفة وقدرة المعلم والطلبة على التعامل معها.

*توجيه الأنشطة الصفية وغير الصفية كي يمر الطلبة بخبرات عديدة في إطار المنهج الخفي.

*تمكن المعلم من مهارات بناء أدوات تقويم مناسبة من أجل تقويم نواتج التعلم للخبرات المصاحبة في الوقت المناسب.

● تقويم نواتج تعلم خبرات المنهج الخفي

ترتبط عملية قياس نواتج تعلم أي خبرات سواء كانت خبرات منهج رسمي أو خبرات منهج مستتر بعملية التقويم والذي يجب أن تتوافر فيه كافة شروط التقويم العلمي. وبما أن خبرات المنهج الخفي غير مرئية أو مجهولة ولا يمكن التنبؤ بها بدرجة عالية من الصدق، فكيف يمكن للمعلم إجراء عملية تقويم لتلك الخبرات؟

للإجابة عن السؤال السابق، يمكن القول أنه يجب على المعلم أن يكون على قدر كافي من الخبرة والتدريب ليستطيع بناء أدوات تقويم مناسبة لخبرات المنهج الخفي سواء كانت اختبارات، أو بطاقات، أو مقابلات، أو الملاحظة، وغيرها من الأدوات، ويستخدمها في الوقت المناسب.



● ضبط المنهج الخفي:

من الصعب التحكم في المنهج الخفي والحد من آثاره السلبية ولكن التعامل الإنساني الأمين مع الطلبة وتوجيههم للأفضل فكرياً، واجتماعياً، وسلوكياً، والاستجابة لمصالحهم ورغباتهم وحاجاتهم من خلال بيئة مدرسية عصرية بناءة، ومناهج ذات صلة وثيقة بالواقع الذي يعيشونه، مع توفر معلمين وإداريين أكفّاء إنسانياً ووظيفياً، قد تقلل مجتمعة من الآثار السلبية للمنهج الخفي.


● الفوارق بين المنهج الرسمي والمنهج الخفي:

هناك عدة فوارق بين المنهج الرسمي والمنهج الخفي يمكن تلخيصها فيما يلي:

1-المنهج الرسمي منهج مخطط له وهو منهج مقصود أما المنهج الخفي فهو غير مقصود.


2- تأثير المنهج الخفي في التلميذ أوسع دائرة وأكثر عمقا والرسمي أضيق دائرة وأقل عمقا.


3-نتائج المنهج الخفي أسرع انتشاراً من المنهج الرسمي.

4- نتائج المنهج الرسمي إيجابية على الأغلب، أما المنهج الخفي فله نتائج إيجابية وأخرى سلبية.

5- يتعلم التلميذ من المنهج الخفي أشكال التعلم الجماعي بينما يتعلم من المنهج الرسمي الحقائق والمهارات المقصودة التي يوليها المسؤولون الاهتمام (عاشوروأبوالهيجاء،2004،233)


6- يعتبر المنهج الخفي بمثابة جوانب ثابتة ومتغيرة للتعليم المدرسي بعكس المنهج الرسمي، وتؤدي هذه الجوانب إلى إحداث التغيير في سلوك التلاميذ.













لمراجع:

اللقاني، أحمد حسين، محمد، فارعة حسن (2001) مناهج التعلم بين الواقع والمستقبل، عالم الكتب، القاهرة.

عصر، حسين عبد البادي (2006) تاريخ المنهج المدرسي“أصوله،ومبادؤه،وقضاياه“، مركز الإسكندرية للكتاب،الإسكندرية.

ريتشارد لفوي (2009)، ت:عبدالله عبد المحسن الحربي، المعلمون يطورون المنهج الصريح والطلاب يطورون المنهج الخفي، تاريخ الاسترجاع 31/10/2010 من www.almarefh.org

الفتلاوي، سهيله محسن كاظم،هلالي، أحمد (2006) المنهاج التعليمي والتوجه الأيدلوجي“النظرية والتطبيق“، دار الشروق، عمّان.

محمود، صلاح الدين عرفه (2002) المنهج المدرسي والألفية الجديدة، دار القاهرة، القاهرة.

البكر، فوزية، المنهج الخفي، تاريخ الاسترجاع 31/10/2010 من www.al-jazirah.com

حمدان، محمد زياد (1988) المنهج المعاصر-عناصره ومصادره وعمليات بنائه، دار التربية الحديثة، عمّان.

الدرويش، محمد عبدالله، المنهج الخفي، تاريخ الاسترجاع 31/10/2010 منwww.albayan-magazine.com

الاهداف التعليمية

الأهداف السلوكية

أولاً ـ تعريف الأهداف السلوكية :

      عرف التربويون الهدف السلوكي بأنه : التغيير المرغوب فيه المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم ، والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .

ثانياً ـ أهميتها :

      لا شك أن التلاميذ يحاولون دائماً أن يتعرفوا على المبررات التي من أجلها يدرسون موضوعاً ما ، وكثيراً ما يتشككون في جدوى أو قيمة ما يدرسونه أو بعضه على الأقل ، كما أنهم كثيراً ما يتساءلون عن أسباب دراستهم لموضوع ما وأهميته ، وذلك يعني أنهم في حاجة إلى معرفة أهداف التدريس ، ومن خلال ذلك يمكن أن يعرفوا أهمية دراستهم للموضوع ، وهذا الأمر يتوقف بطبيعة الحال على مدى كفاءة المعلم في تحديد أهداف الدروس وصياغتها ، ومدى اقتناعه بأهمية عرض أهداف الدرس على تلاميذه منذ البداية .

      وقد يرى بعض المعلمين أن هذا الأمر ليس مهماً ، ومرجع ذلك هو أنهم يعتقدون أن التلاميذ لا يهمهم سوى أن يردد المعلم على مسامعهم محتويات الكتاب المدرسي أو أن يشرح لهم الغامض منها أو ما إلى ذلك ، ولكن الحقيقة هي أن التلاميذ يحتاجون دائماً إلى معرفة المبرر أو المبررات التي تجعل من دراستهم لموضوع ما أمراً هاماً ، ومن هنا ندرك تماماً أن المعلم عندما يخطط لدرسه يكون في أمس الحاجة إلى رصد الأهداف السلوكية أو التعليمية حتى يعطي مبرراً لما يقوم بتدريسه لتلاميذه .

ثالثاً ـ مصادرها :

      غالباً ما يلجأ المعلمون لوضع الأهداف السلوكية إلى محتوى الكتاب   الدراسي ، وقد يستخدم المعلم في صياغة الأهداف ألفاظاً مثل ( تعريف التلميذ ، أو تعليمهم ، أو تعويدهم ، أو تنبههم وما إلى ذلك ) بدلاً من أن يتعرف التلاميذ أو يتعلم ، أو يتعود ، أو يتنبه وهكذا ، ومن هنا يتضح أن المعلم استخدم محتوى الدرس كما جاء بالكتاب المدرسي ، أو ما اشتمل عليه من عناوين فرعية في صياغة مثل هذه الأهداف .

      وفي هذه الحالة نستطيع القول بأن المعلم لجأ إلى أحد مصادر اشتقاق أهداف الدرس ولم يلجأ إلى كل المصادر مما جعل الأهداف تأتي في شكل وصف لمحتويات الكتاب ، بينما يجب أن يعي تماماً أن مثل هذه الأهداف تتصل بالأهداف العامة للمنهج ، والتي يراعي تدوينها في أول صفحات دفتر التحضير ، وبعد توزيع المنهج . لذلك ينبغي على المعلم عند تحديده لأهداف الدرس وصياغتها أن يلجأ إلى أهداف المنهج ، وأهداف الوحدة الدراسية ، التي يقع في إطارها الدرس الذي يخطط له ، كما يجب أن يلجأ أيضاً إلى مادة الدرس الذي سيدرسه ويقرأها بفهم كامل ليحدد ما أهمية الأهداف التي يمكن أن يشارك هذا المحتوى في تحقيقها ، ومن المصادر الأساسية في هذا الشأن أيضاً التلاميذ أنفسهم ، فالمعلم يجب أن يكون واعياً بطبيعة تلاميذه وخبراتهم السابقة ومستوياتهم واهتماماتهم ومهاراتهم لكي يكون قادراً على تحقيق المستوى المناسب للأهداف .

رابعاً ـ صياغتها :

      يصاغ الهدف السلوكي بعبارة محددة ، وواضحة لا تدعو إلى الاختلاف في تفسيرها ، على أن تضمن فعلاً سلوكياً إجرائياً يمثل ناتجاً تعليمياً محدداً يمكن ملاحظته وقياسه ، وأن تصف سلوك المتعلم ، لا سلوك المعلم ، أو نشاط التعلم .

      مثال : أن يستخرج التلميذ من هذه الجملة فاعلاً ( قرأ محمد الدرس ) لذلك يجب أن نتجنب في صياغة الهدف مثل : أن يشرح المدرس كذا ن أو يقرأ .... ونحوه مما يصور سلوك المعلم أو نشاط التعلم .

      ومن هنا يراعى بعض خصائص الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يتضمن الهدف السلوكي سلوكاً يمكن ملاحظته وبالتالي يسهل تقويمه .

2 ـ يشير الهدف السلوكي إلى الإنتاج التعليمي المرغوب فيه ، ولا يشير إلى عملية التعلم .

3 ـ يتصف الهدف السلوكي بإمكان تحقيقه في فترة زمنية وظروف زمنية محددة .

4 ـ يتصف بأنه يتشكل من السلوك ومحتواه ، فيتضمن الهدف السلوكي الذي يتوقع من التلميذ اكتسابه وممارسته بعد التعلم ، ويتضمن المحتوى الذي يعد وسيلة لإنجاز السلوك من جهة ، والمجال الذي يمكن استخدام هذا السلوك فيه من جهة أخرى ، فمثلاً الهدف التالي " أن يستخدم التلميذ المثلث والمسطرة في رسم الزاوية القائمة " يشير هذا الهدف السلوكي التعليمي إلى السلوك المتوقع من التلميذ ، ووسائله والمجال الذي يستخدم فيه السلوك .

خامساً ـ تصنيف الأهداف السلوكية :

      صنف التربويون الأهداف السلوكية إلى ثلاثة مجالات ، وكل مجال يتضمن مستويات متدرجة من الأسهل إلى الأصعب على أن هذه المجالات متداخلة ومترابطة في السلوك الإنساني ، وهذا جدول يوضح تلك المجالات السلوكية ومستوياتها :

مثال لكتابة هدف سلوكي	يبدأ الهدف بكلمة أن	من بين الأفعال السلوكية المبينة أو ما يشابهها	كتابة كلمة تلميذ أو طالب	أي عنصر من العناصر التي يحويها الموضوع	ضبط الهدف بأي ضابط أو تحديد الوقت لفهم المعلومة بالدقيقة أو الساعة ... وهو ما يعرف بالمعيار الكمي أو الكيفي أو الظرفي .
هدف معرفي	أن	يذكر	التلميذ	خمس دول عربية تقع في قارة أفريقيا .
هدف نفسي حركي	أن	يرسم	التلميذ	خريطة للوطن العربي مع كتابة البيانات على الرسم في دقيقة .
هدف وجداني	أن	يقدر	التلميذ	قيمة العلماء في تطوير العلوم .
	أن	يستخرج	التلميذ	الفاعل مع ضبطه بالشكل ، أو تحديد علامة إعرابه .

2- مجالات الاهداف ومستوياتها

أ- مستويات المجال المعرفي عند « بلوم»

أ- مستويات المجال المعرفي عند « بلوم»

 ب - مستويات المجال الوجداني عند « كراثول

 ج - مستويات المجال الحركي عند « ديف »

     مما سبق يتضح التالي :

1- إن نواتج التعلم بمستوياتها الثلاثة يمكن تمييزها عن بعضها فيمكن تمييز السلوك المعرفي عن السلوك الوجداني عن السلوك المهارى.

2-. على المعلم النظر إلي الأهداف الثلاث ككل متكامل ومتداخل وعدم الفصل بينها.

3- على المعلم أن لا يهتم بالأهداف المعرفية ويغفل الأهداف الوجدانية والمهاريه. 4- الأهداف المهاريه تشتمل عل عناصر معرفية ووجدانية ولكن الخاصية السائدة فيها والمميزة لها هي إظهار المهارات الحركية .

5- نواتج التعلم من الأهداف المهاريه أكثر ديمومة واستمرار من نواتج التعلم الناتجة من الأهداف المعرفية .

3- أفعال ينبغي تجنبها عند صياغة الأهداف السلوكية

 

4: نشاط ( تطبيقات على صياغة الهدف السلوكي) :

فيما يلي ( 7 ) أهداف سلوكية، صنفيها إلى مجالاتها ومستوياتها الصحيحة.

المراجع

- موقع اللغه العربيه http://www.drmosad.com/index88.htm

- علم النفس التربوي http://ent-soma.blogspot.com/2012/11/45.html

اخطاء يقع فيها المعلمين عند تحضير الدرس وصياغه الاهداف وصياغة الاسئله

اهم الاخطاء التي يقع فيها المعلمين عند تحضير او تخطيط الدرس

  وهناك بعض الأخطاء التي يقع فيها المدرس عند إعداده لدروسه نود توضيحها في الآتي :

1 ـ عدم تحضير المدرس لدروسه مطلقاً .

2 ـ عدم احتواء التحضير على الأهداف السلوكية للدرس .

3 ـ عدم احتواء التحضير على الخطوط العامة لمعومات التدريس ومفاهيمه .

4 ـ عدم احتواء التحضير على المواد والوسائل والطرق التعليمية المستخدمة في التدريس ، أو عدم اختيار المناسب منها .

5 ـ عدم احتواء مقدمة التحضير لأي موضوع على نماذج للأسئلة التي سيتم استعمالها في التمهيد وتحفيز التلاميذ .

6 ـ عدم تمثيل التحضير لكافة مراحل التدريس الصفي ( خطوات الإعداد ) وتدرجها تدرجاً منطقياً وهي : المقدمة ، العرض ، التطبيق ، التلخيص .

7 ـ اللجوء لتفصيل أو إيجاز معلومات التدريس أكثر مما يجب .

8 ـ القيام بالتحضير الروتيني الشكلي استجابة لرغبة المدرسة .

9 ـ نسيان الخطة التحضيرية في البيت أو السيارة أو غرفة المعلمين .

* أخطاء في صياغة الأهداف السلوكية مع التمثيل بما هو صحيح 

1- أن يركز الهدف السلوكي على سلوك التلميذ لا على سلوك المعلم .
‌أ. مثال : الصياغة الخطأ : أن أبين للتلميذ معاني المفردات التالية : يصف سلوك المعلم
ب. و الصحيح : أن يبين التلميذ معاني المفردات التالية : 

2- أن يصف الهدف السلوكي نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية .
‌ مثال (1): الصياغة الخطأ : أن يستنتج التلميذ وجود الهواء من حولنا . ( يصف نواتج التعلُم )
و الصحيح : أن يدلل التلميذ على وجود الهواء من حولنا
‌مثال(2) الصياغة الخطأ : أن يذكر التلميذ أن الضمة علامة رفع الاسم المفرد . ( ذكر معلومات الدرس ) 

و الصحيح : أن يذكر التلميذ علامة رفع الاسم المفرد . 

3- أن يكون الهدف السلوكي واضحاً في صياغته بحيث لا يقبل إلا تفسيراً واحداً .
‌ مثال(1) : الصياغة الخطأ : أن يقرأ التلميذ فقرة في حدود عشر كلمات تقدم إليه قراءة صحيحة .( شرط الأداء غامض) : 

‌و الصحيح : : أن يقرأ التلميذ فقرة في حدود عشر كلمات تقدم إليه قراءة مسترسلة خالية من أخطاء الضبط . 

4- أن يكون الهدف السلوكي مختصراً قدر الإمكان .
‌مثال(1) : الصياغة الخطأ : أن يتمكن التلميذ من كتابة حرف الطاء كتابة صحيحة .
و الصحيح : أن يكتب التلميذ حرف الطاء كتابة صحيحة 

5- أن لا يشتمل الهدف السلوكي على أكثر من فعل سلوكي واحد .
‌ مثال (1): الصياغة الخطأ : أن يعين التلميذ الفاعل في القطعة و يضبطه بالشكل يعين ، يضبط )
و الصحيح : أن يعين التلميذ الفاعل في القطعة .
أن يضبط التلميذ الفاعل المقدم إليه في جملة مفيدة .

6- أن يكون الفعل السلوكي قابلاً للقياس و الملاحظة ‌مثال : الصياغة الخطأ : أن يحب التلميذ القرآن الكريم .
‌ ( الفعل السلوكي – يحب – لا يمكن قياسه و ملاحظته بدقة إلا بقياس بعض مؤشراته )
‌و الصحيح : وضع فعل سلوكي يمكن قياسه ، مثل : أن يبين التلميذ أهمية القرآن في حياة المسلم 

7- أن يكون الفعل السلوكي قابلاً للتحويل إلى فعل أمر يمكن ملاحظته عند القياس ‌ مثال(1) : الصياغة الخطأ : أن يفهم التلميذ الفرق بين اللام الشمسية و اللام القمرية
لا يمكن صياغة سؤال من نفس صيغة الفعل السلوكي لتقويم الهدف )
و الصحيح : أن يفرق التلميذ بين اللام الشمسية و اللام القمرية

الأخطاء في الأسئلة :

- استخدام الأسئلة الغامضة والمركبة والركيكة الصياغة .
- إظهار نفاد الصبر عندما تكون الإجابة خطأ أو غير ملائمة .
- قصر توجية الأسئلة على عدد معين من الطلبة دون غيرهم .
- تجنب ربط إجابات الطلبة بواقع حياتهم ،أو بما سبق أن تعلموه في دروس سابقة .
- عدم السماح للطلبة بوقت كاف للتفكير في الإجابة .
- الإجابة بأنفسهم عن الأسئلة التي يوجهونها ،أو تكرار الإجابات التي يدلى بها الطلبة .
- الإكثار من الكلام ،مما لا يترك للطلبة فرصة لتعبير عن أرائهم ومعلوماتهم . (الحيلة –مرعي 2002 ص70) 

* تكرار المعلم لأسئلته :
من أكثر عادات التعليم السيئة شيوعا :التكرار الآلى للسؤال قبل دعوة احد الطلبة للإجابة عنة وينجم عن ذلك
ـ زيادة نسبة حديث الطلبة زيادة ملحوظة
تعود الطلبة على عدم الإنصات للعرض الأول للأسئلة ،ويمكن للمعلم أن يعالج هده العادة بالأساليب التالية :
ـ يخطط جيدا لأسئلته ويحضرها بعناية
ـ يتوقف بعد طرحة للسؤال ،ويكلف طالباً بالإجابة
ـ لا يكرر السؤال أو يعيد صياغتة إلا إذا كانت إجابة الطالب تدل على أن السؤال غير واضح العبارة . 

* إجابة المعلم عن أسئلته : قد يسال المعلم سؤالا ثم يجيب عنة وقد يشرح المعلم إجابة الطالب أو يوضحها بحيث تكون مقبولة أكثر وهدا الأسلوب أصعب في العلاج لان المعلم قلما يعترف أنة يجيب عن أسئلته 

* تكرار المعلم لإجابات الطلبة :من الممارسات الشائعة التكرار الآلى للإجابات أى تعديل ،وقد يعيد المعلم صوغ إجابة الطالب بحيث يجيب المعلم عن إجابته.

- ومن سلبيات هدا السلوك :
يزيد من نسبة مشاركة المعلم ،ويقلل من نسبة مشاركة الطلبة .
يميل الطلبة إلى إعطاء إجابات غير كاملة . (الحيلة –مرعي 2002 ص74)
قبول الإجابة الجماعية مما يحدث الفوضى وسيطرة المتفوقين على الموقف التعليمي
- تحديد المجيب قبل طرح السؤال مما يصرف باقي الطلبة عن التركيز التفكير في الجواب 

- عدم إعطاء الطالب المجيب فرصة كافية للتفكير في السؤال والانتقال السريع لطالب آخر مما يدفع الكثير من الطلبة للإجابة العشوائية بدون تفكير .

- عدم مناقشة الإجابة الخاطئة للطالب للوصول منها إلى الإجابة الصحيحة إن أمكن ذلك .
- ترك فاصل طويل بعد طرح السؤال لتحديد المجيب مما يهيئ مرتعاً خصباً للفوضى .

- عدم جذب المتأخرين دراسياً والمنطوين ودفعهم للإجابة ومساعدتهم على تجاوز الحواجز التي تمنعهم من مشاركة زملائهم .

- عدم شمول الأسئلة المطروحة للمستويات المختلفة التي حددها بلوم في الجانب المعرفي .

- عدم تقديم الحوافز والعبارات التشجيعية للطلبة الذين أجابوا إجابة جيدة .

- عدم الابتعاد عن الطالب المجيب مما يتسبب في تعثره وإرباكه .

- عدم إثارة انتباه الطلبة قبل طرح السؤال مما يضطر المعلم لإعادة السؤال .

- عدم الإيجاز: بمعنى الإكثار في السؤال من الكلمات التي لا تؤدي إلى فائدة وإطالة الجملة.

- عدم الوضوح :،وذلك بجلب الألفاظ الغريبة ،والغامضة والأساليب الملتوية ،والعبارات المجازية المبهمة.

- عدم التحديد :،بحيث لا يعرف الطالب ما المطلوب،ويحتمل السؤال أكثر من إجابة،أو اتساع المطلوب حتى لا يحده إطار مثل:تحدث عن أدب العصر التركي،أو كيف نرى المعلقات في العصر الحديث فالسؤالين أولهما غير محدد، والثاني يحتمل إجابات كثيرة.

- عدم التناسب الموضوعي بين أجزاء السؤال: فتجتمع متفرقات مختلفة،تشتت انتباه الطالب مثل:عين المنصوبات في الجمل السابقة مبينا أحوال تأنيث الفعل مع الفاعل،ومثل:اشرح الأبيات السابقة ،واذكر مصادر ثقافة قائلها فكلا السؤالين يجمع موضوعات مختلفة .

- أن يكون السؤال يسمح بالتخمين والحدث: وذلك عند استخدام أداة الاستفهام هل غير متبوعة بطلب التعليل،ومثلها:أليس وما شابه ذلك مما تكون الإجابة عنه (نعم،لا،بلا)فلا نسأل الطالب مثلا :هل أصاب الشاعر في تصويره ؟ فالإجابة لا تتجاوز نعم ،أو لا ،أو بلا.

- استخدام التركيب المربك في السؤال :،حيث يضطر الطالب إلى إجابة متداخلة العناصر بلا ترتيب أو تمييز ،مثل:كيف استطاع أبو تمام تصوير المنجمين ؟وما الصورة التي رسمها لعمورية.فالسؤال هذا مركب متداخل الأجزاء .
- التكرار في الأسئلة: وذلك بأن يحتوي السؤال الأحق بعض ما ورد في سؤال سابق،أو تكرار السؤال بمضمونه .

- عدم التنويع في الأسئلة :فتكون كلها على نمط واحد،فتضيع على الطالب فوائد ينبغي تمكينه من ممارستها.

- الإتيان بالألغاز في الأسئلة : فيشعر بالإحباط بعد ما أنفقه في مذكراته،والإتيان بالأسئلة التافهة التي لا تستثير نشاط الطالب وتفكيره،وتدعوه إلى الفتور الذهني. ( عامر صفحة،194،195،196).

- التعقيد اللفظي: فتجتمع على الطالب صعوبتان احدهما خاصة بلغة السؤال ،والأخرى خاصة بمحتوى السؤال

- أن يكون السؤال غير مستقل بذاته: بحيث أن الإجابة علية تكون شرطا للإجابة على سؤال تالي

- أن تكون الأسئلة تعتمد على الخداع:فالخدعة في السؤال غالبا ما تظلل الطالب الجيد الذي يحاول التركيز على معنى العبارة بكاملها أكثر مما يركز على كلمة فيها 

- أن يكون السؤال يطرح مشكلة فيها لبس

- أن يكون عدد الأسئلة غير كافي:بحيث لا يشمل عينة كبيرة من المحتوى

- أن يكون السؤال يحتوي على العبارات الموحية بالإجابة أو باتخاذ موقف واضح ،مثل /ألا توافق على ؟أليس من الأجدر؟

- عدم وضع السؤال في سياق يدركه الطالب،أو أن يطرح بشكل مجرد بعيد عن أذهان الطلاب أو يحتمل تأويلات مختلفة 

- استخدام صيغ النفي في رأس السؤال 

- استخدام عبارات من" نوع جميع ما ذكر"أو"جميع ما سبق ذكره ( طعيمة صفحة172،173)

- غلبة أسئلة التذكر والاستظهار والفهم .

- عدم إعطاء آية تغذية راجعة للإجابات الصحيح منها أو الخطأ .

- تكرار السؤال بعد إلقائه مباشرة .

- تكليف المتطوعين وحدهم بالإجابة .

- تقديم الأسئلة دون تمييز بين مستويات التلاميذ العقلية ودون توزيع عادل على التلاميذ .
- ارتباط الأسئلة بألقاب والقسوة في أسلوب تقديمها وبعد تقديم التلاميذ للإجابة. (غيدي ،صفحة 38)



المراجع

* طرائق التدريس العامة ، توفيق أحمد مرعي ، محمد محمود الحيلة ، ص70/74 دار الميسرة للنشر والتوزيع - عمان الأردن.
الطبعة الأولى 2002
* طرق التدريس الخاصة باللغة العربية في التربية الإسلامية ,
د/ فخر الدين عامر.
الطبعة الأولى 1992م
دار الكتب الوطنية منشورات جامعة الفاتح .
ص 194-195-196. ص180/181/179/182.

*(المدرس المثالي نحو تعليم أفضل ،محمد سامي منيردغيدي ،صفحة 38).

* (الأسس العامة لمناهج تعليم اللغة العربية،للأستاذ الدكتور رشدي احمد طعيمة صفحة،172،173)